P200612 52 [01]

276 Bożena Chrząstowska, Agata Wópowicz-SrEFAŃSKA

w szkolnej praktyce pojęć, terminów i „definicyjnych abstrakcji . Z takich działań mogą wynikać bardzo konkretne błędy:

a) wyprzedzanie lektury słownikową wiedzą z poetyki, b) niefunkcjonalna, nie służąca rozumieniu i odkrywaniu wartości utworu inwentaryzacja środków artystycznych, c) preferowanie wiedzy encyklopedycznej z niekorzyścią dla pytań o metodę (czytania i sens utworu), d) zepchnięcie na margines lekcji tego wszystkiego, czym dzieło apeluje do wyobraźni, przeżyć i refleksji odbiorcy¹⁷.

Jakie reguły należałoby zastosować, aby prawidłowo kształtować pojęcia? Zanim je przedstawimy, trzeba przypomnieć, iż zasady nauczania (dzieci w różnym wieku, na różnym etapie rozwoju) nie mogą naśladować działań naukowych. Poznanie naukowe, wynikające wprawdzie z rozpoznania teorii, a więc z hipotez ogólnych, odbywa się w kierunku od badań szczegółowych do ogólnych. W literaturoznawstwie od czasów Ingardena utrwaliła się „warstwowa - później piętrowa, poziomowa - wizja dzieła". Ingardenowskie pojęcie konkretyzacji zakłada proces stopniowego przechodzenia od warstw* najniższych (brzmienia i znaczenia) ku wyższym (świat przedstawiony, warstwa wyglądów). Poznawanie dzieła odbywa się zatem „z dołu w górę" i w takiej też kolejności umiejscowione są kategorie w podręcznikach teorii literatury (por. kolejność rozdziałów poetyki opisowej -stylistyka, wersyfikacja, narracja, układy fabularne, gatunek, rodzaj).

Proces zapoznawania się przeciętnego czytelnika z dziełem jest odwrotny do omówionego porządku. Czytelnik najpierw skupia uwagę na bohaterze i fabule i choć poznaje te warstwy utworu poprzez język, zazwyczaj pomija go, język jest dla niego przezroczysty. Ten porządek wyznaczony jest nie poprzez warstwową budowę dzieła, lecz przebieg czytania, który odbywa się niejako „z góry w dół". Właściwy kierunek czytania wyznacza dopiero dobra edukacja, inspirowana poetyką odbioru, czyli teorią dzieła literackiego nastawioną na odbiór. W jej świetle każdy element utworu rozważany jest nie ze względu na sam utwór, lecz ze względu na odbiorcę: każdy element utworu rozpatrywany jest jako „zadanie dla czytelnika"¹⁹. Dydaktyka nie może poprzestać na reakcji czytelnika prymitywnego i musi troszczyć się o pełny przebieg procesów lekturowych, a to znaczy: starannie tworzyć „model lektury aktywnej", który przebiega od sensów potocznych do sensów niejawnych w dziele literackim, od chaosu do porządku (do nadmiaru uporządkowań języka, jak pisze przywołany twórca poetyki odbioru, Edward Balcerzan). Aby taką jakość lektury osiągnąć w szkole, trzeba

¹⁷ Z. Uryga. Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warszawa - Kraków 1996, *.37.

* Ł Bakerzaa Penpektyuy poetyki odbioru, w Problemy teorii literatury Seria Z Wrocław 1976.

wyposażyć ucznia w pojęcia, w rozumienie swoistości sztuki literackiej. Kiedy zacząć i jak organizować ten proces? Posłuchajmy głosu cenionego pedagoga:

(...) nasze szkoły trwonią (...) cenne lata, gdyż zbyt późno rozpoczynają nauczanie wielu ważnych przedmiotów, rzekomo zbyt trudnych (...). Z podstawowymi elementami każdego przedmiotu można zapoznawać, w odpowiedni sposób, każdego ucznia w dowolnym wieku. (...) myśli przewodnie, kształtujące życie i literaturę, są równie proste jak potężne¹⁹.

W polskim szkolnictwie wysoko ceni się licea, szkoły podstawowe i gimnazja są niedocenione, niekiedy traktowane pogardliwie. Poloniści licealni często wypowiadają się tak, jakby właśnie oni zaczynali edukację. Tymczasem Bruner ma rację: wszystko można zrobić na każdym etapie nauczania -„w odpowiedni sposób". W poszukiwaniu tego „sposobu" pomaga nam wiedza z psychologii rozwoju oraz przebadane mechanizmy odbioru²⁰. Dziecko postrzega i rozumie konkret, który od razu uogólnia, przypisując go do jakiejś klasy przedmiotów. Dopiero w szkolnych procesach edukacyjnych uczy się skupiania uwagi na szczegółach utworu i wyprowadzania z nich wniosków ogólnych. W szkole zachodzą na siebie w kierunkach przeciwstawnych dwa sposoby poznania dzieła literackiego: naukowy i spontaniczny; oba sposoby także nawzajem się uzupełniają. Pedagodzy zgodnie twierdzą, że w rozwoju dziecka pojęcia kształtują się od bardziej ogólnych do szczegółowych i że proces kształtowania pojęć jest zależny od kolejnych etapów rozwoju dziecka. Wygołski zwraca uwagę na rolę pojęć potocznych i spontanicznych:

Osiągnięcie pewnego poziomu rozwoju pojęć potocznych u dziecka jest nie-

I    zbędne do tego, by dziecko w ogóle mogło sobie przyswoić i uświadomić poję

cia naukowe. W swych pojęciach spontanicznych powinno ono przekroczyć próg, z którym dopiero jest w ogóle możliwe uświadomienie²¹.

II I 1—1

Owo przekroczenie progu dokonuje się w bardzo różnym wieku, np. pięcioletnia dziewczynka skarcona przez matkę za kłamstwo, broni się: „jest prawda-prawdziwa, prawda nibia i prawda kłamczulska" - odrzuca stanowczo ową trzecią prawdę... Te spontaniczne pojęcia samodzielnie wytworzone w zabawie, w której wszystko jest „prawdziwe na niby” dowodzą,

^w JS. Bruner, Prooes kształcenia, tłum. J. Radzicki, Warszawa 1967, s. 177-178.

* Zob. w bibliografii książki B. Chrząstowskiej poświęcone kształtowaniu pojęć pierwsza (1979) dotyczy liceum, druga (1987) szkoły podstawowej (sic)! - ten etap kształcenia jest ważniejszy!

* L Wygptski, Myślenie i mowa, tłum. E. Flesznerowa i). Fleszner, Warszawa 1969, s. 270 i ru, zob. szczególnie rozdział IV .Badanie rozwoju pojęć naukowych w wieku szkolnym"