rymy0063

niom szkolnym, gdyż po jego odbyciu dzieci są znacznie lepiej przygotowane, niż dzieci nie objęte treningiem, do radzenia sobie z wymaganiami związanymi z opanowaniem kodu alfabetycznego. Analiza statystyczna uzyskanych rezultatów potwierdziła, że świadomość fonologicznej podzielności słów ma istotny wpływ na przebieg i usprawnianie procesu przetwarzania fonologicznego wyrazów podczas czytania, co jest szczególnie ważne dla umiejętności automatycznego, niezależnego od kontekstu rozpoznawania wyrazów (Olofs-son 1991). Systematycznie prowadzony trening świadomości fonologicznej przed rozpoczęciem nauki szkolnej ułatwia postępy w czytaniu i pisaniu i z tych powodów powinien być włączony do programu klas przedszkolnych (Olofsson 1991). Badania te nie dały jednak jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, które elementy treningu okazały się najbardziej istotne dla kształtowania umiejętności analizy fonemowej. Odpowiedzi na to pytanie dostarczyły omówione w poprzednim paragrafie badania, prowadzone w Oxfordzie pod kierunkiem Bryanta, których rezultaty wskazują na stały rozwój świadomości fonologicznej, począwszy od wrażliwości na rymy, stanowiącej podstawę rozwoju świadomości fonemowej. Postępujący rozwój świadomości fonologicznej potwierdziły także badania Mann i Liberman (1984). Badania te wykazały, że dzieci, które przed rozpoczęciem systematycznej nauki czytania nie potrafiły wyodrębniać fonemów w słowach, miały niepowodzenia w początkowej nauce czytania.

Wyniki omówionych badań dowodzą, że świadomość występowania sylab w słowach i wrażliwość na rymy stanowią podstawę dla kształtowania się świadomości fonemów w słowach i umiejętności operowania nimi. Badania przeprowadzone przez Cary & Ver-haeghe (1994) wykazały, jednak że treningu zdolności metafonologicznych u dzieci przedszkolnych, obejmujący ćwiczenia wrażliwości na ogólnie ujmowane różnice i podobieństwa fonologiczne (rozpoznawanie i tworzenie rymów oraz analizę i syntezę sylabową) nie kształtuje świadomości fonologicznej podzielności słów, jeśli nie obejmuje ćwiczeń w zakresie analizy i syntezy fonemowej. Tylko w przypadku włączenia do programu tego typu ćwiczeń możliwe jest kształtowanie świadomości fonemów oraz zdolności operowania nimi. Uzyskane wyniki są więc bardzo zbieżne z wynikami badania dorosłych analfabetów i ex-analfabetów. Efekty treningu prowadzonego w grupie kontrolnej w zakresie przetwarzania sekwencyjnego i symultanicznego informacji na materiale konkretnym, także nie uogólniały się na świadomość fonologicznej podzielności słów. Zaobserwowano natomiast, że ćwiczenia z wykorzystaniem analizy i syntezy fonemowej podwyższały zdolność wyodrębniania sylab oraz ich syntezy. W wynikach tych badań odzwierciedlił się prawdopodobnie korzystnym wpływem treningu świadomości fonologicznej podzielności słów na rozwój kolejnej fazy świadomości fonologicznej — świadomości cząstek wewnątrzsylabowych.

W przypadku dzieci szkolnych doznających niepowodzeń w początkowej nauce czytania i pisania najbardziej efektywny okazał się trening umiejętności metafonologicznych powiązany z nauką czytania i pisania. Wykazali to Hatcher, Hulme & Ellis (1994) w badaniach uwzględniających trzy grupy eksperymentalne dzieci 7-letnich doznających niepowodzeń w początkowej nauce czytania i pisania (o poziomie umiejętności czytania i pisania odpowiadającym prawidłowo rozwijającym się angielskim 5-latkom). Jedna z grup uczestniczyła dwa razy tygodniowo, w okresie 20 tygodni, w treningu zdolności metafonologicznych powiązanym z nauką czytania. Druga grupa uczestniczyła w tym samym czasie tylko w treningu zdolności metafonologicznych. Trzecia grupa uczestniczyła w analogicznym okresie w samej tylko nauce czytania i pisania. Grupa kontrolna korzystała natomiast jedynie z typowych zajęć szkolnych. Zajęcia pierwszej grupy rozpoczynały się zawsze od czytania łatwych, krótkich tekstów, w celu stworzenia okazji do powtarzania znanych słów w różnych kontekstach oraz czytania płynnego, pełnymi zdaniami. Teksty te obejmowały zwykle około 20 wyrazów, spośród których ponad 95% dzieci czytały bezbłędnie, następnie czytany był tekst wprowadzony na poprzednich zajęciach. Obejmował on 90-94% wyrazów czytanych bezbłędnie. Analogiczny tekst (lub jeśli poprawność czytania wzrosła do ponad 95% — tekst nieco trudniejszy) wprowadzany był pod koniec zajęć. Dzieci omawiały jego treść, zwracały uwagę na występujące w nim nowe słowa, próbowały go czytać, a następnie starały się przeczytać go płynnie razem z nauczycielem.

Nauczyciele byli specjalnie przygotowani do oceny poziomu poprawności czytania oraz zachowania się podczas czytania (czytania od lewej do prawej strony linii oraz od góry do dołu strony, a także w ocenie popełnianych błędów i w samodzielnym ich poprawianiu przez dzieci oraz w ocenie przejawów rozumienia tekstu i struktur zdaniowych, kierowania się wskazówkami wizualnymi oraz skojarzeniami głoska-litera w rozpoznawaniu wyrazów itp.). W oparciu o te kryteria oceny wybierali jeden problem, ich zdaniem najbardziej istotny na danym etapie pracy grupy i na

• • • 16 • • •