Scan0022

każdorazowo musi zdefiniować. Postawa ta jest według L. Witkowskiego oparta na czterech „estetykach sytuaqi edukacyjnych". Przy dużym uproszczeniu i streszczeniu można powiedzieć, iż obejmują one „bycie" nauczyciela w rolach:

•    rzecznika jakichś ważnych treści i strażnika jakiegoś kanonu czy prawodawcy;

•    partnera znaczącego życiodajnie, emocjonalnie i intelektualnie;

•    tłumacza i mediatora;

•    empatycznego pomocnika i promotora rozmaitych sprawności i kompetencji ucznia¹.

Jak podkreśla Witkowski, każda z tych estetyk zawiera charakterystyczne dla niej pułapki oraz wymaga mądrości i etyczności nauczyciela w rozpoznawaniu ich i omijaniu, zyskuje zaś walor dopiero w kontekście pozostałych.

Rozwijając podobny wątek, choć za pomocą innej retoryki, Jacqu-es Schepens pisze:

„Wiarygodne relacje autorytetu powinny [...] uwzględniać sytuację własną oraz psychiczny rozwój każdego wychowanka. Oznacza to, że postawa wychowawcy waha się między biegunami protekcji i partnerstwa. Powinien on przyznać wychowankowi najwyższy stopień auto-determi-nacji. W ten sposób popiera bowiem wzrost autentycznej autonomii u osób-stawających-się"².

Schepens w zakończeniu swego tekstu konkluduje:

„[Nauczyciele] Powinni być zdolni do prowadzenia życia z uczuciami ambiwalentnymi wobec samych siebie oraz do inicjowania stylu współpracy, szanującego role różnych członków.

Żądanie, którego nie da się traktować nazbyt lekko!³"

Wszystko wskazuje na to, że uczenie się przez nauczyciela „współżycia z ambiwalencją" i uzyskiwania odpowiednich ku temu kompetencji stwarza mu większe szanse stawania się autorytetem rzeczywistym, i to o emancypacyjnym charakterze. Oscylując między rozmaitymi relacjami z wychowankiem, w których asymetria jest tylko jedną (a nie jedyną) z nich i zyskując dystans wobec swojej formalnej „omnipotencj i", stwarza mu emancypacyjne szanse, a więc na „świadome i trwające w czasie rozpoznawanie własnych ograniczeń i źródeł opresji, podejmowanie działań na ich odrzucenie, świadome osiąganie nowych pól wolności i nowych praw oraz odpowiedzialne i konsekwentne korzystanie z nich"⁴.

Tworzenie takich szans jest poza zasięgiem zarówno liberalnych koncepq‘i edukacyjnych, jak i konserwatywnych. Odrzucenie przez nie emancypacji jako procesu rozwoju osoby i zmiany społecznej, oprócz innych powodów, ma swoje źródło w tym, iż obie koncepcje łączy wspólna cecha, a mianowicie - jak już nadmieniałam - założenie dotyczące zasadniczo zdeterminowanej, niezmiennej ludzkiej natury. Jest ona bądź określana jako przyrodzona jednostce, co zakładają skrajni liberałowie, bądź - jak chcą tego konserwatyści -wykształcona w kulturowej tradycji, która winna być przekazywana w możliwie nienaruszonej postaci⁵. A trzeba tu podkreślić, że założenie o naturze ludzkiej jest jedną z podstawowych kwestii dla projektów edukacyjnych, które w zależności od treści tych założeń mogą lub nie widzieć szkołę jako demokratyczną sferę publiczną, a nauczycieli jako transformatywnych intelektualistów, uprawomocniających swe role przez formy emancypacyjnego autorytetu, o którym będzie jeszcze mowa pod koniec tego eseju. Toteż przyjęcie założeń o zdeterminowaniu natury ludzkiej uniemożliwia budowanie takiej właśnie wizji edukaqi, która byłaby równocześnie i w służbie rozwoju jednostki, i zmiany społecznej. W przypadku bowiem pierwszej determinaq'i, wiara we „wrodzoność" natury ludzkiej zakłada postulat niewtrącania się w naturalny rozwój dziecka i nie tylko

1

   Są to pojęcia, które wyłoniłam jako kluczowe zgodnie ze swoim odczytaniem sensu „czterech estetyk" opisanych przez L. Witkowskiego i nazwanych przez niego „Bycie [wobec ucznia] tym pierwszym..., drugim..., trzecim...". L. Witkowski, Cztery estetyki sytuacji edukacyjnych. W stronę pedagogiki ambiwalencji, w: idem, Edukacja wobec sporów..., op. cit., s. 216-231.

2

   J. Schepens, Autorytet wychowawców, „Communio" 1993, nr 3.

3

   Ibidem.

4

   M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmiany. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin: Wyd. US 1994, s. 183; patrz także: M. Dudzikowa, W stronę emancypacyjnego autorytetu, „Polonistyka" 2002, nr 3, na którym się opieram, snując ten wywód.

5

   T. Szkudlarek, op. cii., s. 238.