Scan0028

„Oszacowanie dopasowania z jednej strony i sprzeciwu z drugiej strony.

Pozwala to na zróżnicowaną zależnie od sytuacji - a zatem uzasadnioną

- umiejętność powiedzenia »nie«. Z tej przyczyny działanie pedagogiczne jest nacechowane właściwą ambiwalencją"⁴².

postawy wobec - mówiąc najogólniej - społecznej rzeczywistości odbywa się tu poprzez dialog, dostrzeganie i rozwiązywanie problemów, kreatywność, działania zespołowe i zbiorowe. A to dlatego, że w postulowaną praktykę emancypacji poprzez edukację - jak ujmuje to Maria Czerepaniak-Walczak w ślad za bogata literaturą przedmiotu -wpisują się między innymi takie zasady, jak:

(1)    otwartość na konflikt,

(2)    refleksyjne uczestnictwo w przekształcanie siebie i świata życia,

(3)    współdziałanie, kooperacja, uwzględniająca wielość punktów widzenia i różnic oraz

(4)    pozyskiwanie praw i odpowiednie korzystanie z nich¹.

Mówiąc o konstruktywnym oporze podkreślę, że są nim te formy opozycyjnych zachowań uczniów, które obejmują dążenia emancypacyjne i niewiele mają wspólnego ze zwykłą przekorą, chęcią postawienia na swoim czy z logiką dewiacji, indywidualną patologią, wyuczoną bezradnością, prowadzące ku marginalizacji i wykluczenia (np. porzucenia szkoły czy wyrzucenia z niej)^{2 3}. Uwaga ta mieści się w szerszej problematyce związanej z odpowiedzią na tradycyjne pytanie pedagogiczne, które w najnowszym podręczniku Hans Bemer ujął następująco: „W jakim stopniu trzeba się przystosować i na ile możliwa jest wolność?". Jak autor wskazuje, w praktyce chodzi tu między innymi o rozważenie kwestii porządku i swobody w szkole:

Postępowanie pedagogiczne często charakteryzujące się ambiwa-lencją wymaga od nauczyciela postawy etycznej odpowiedzialności -podkreśla dalej Hans Berner - indywidualnych, odpowiedzialnych dokonań, dialogowej struktury⁴³.

Chodziłoby zatem o ambiwalencję roli nauczyciela-wychowawcy, oscylującą, jak trafnie rzecz ujął Lech Witkowski, między owymi czterema „estetykami sytuaqi edukacyjnych", o których wcześniej była mowa. Tymczasem według „romantycznych" pedagogów i różnych odmian antypedagogiki - nawiązujących w swych założeniach do tak zwanych psychologii humanistycznej oraz skrajnych ideologii liberalnych - wychowawców obowiązuje idea niewtrącania się do rozwoju dziecka, czyli jedyna opqa, nazwana przez nas zerową. Skrajną konsekwencją takiego podejścia jest „narzucanie sobie [tu przez nauczyciela] etyki milczenia, usunięcie się w cień, autentyczna automarginalizaqa kierowana nie tyle dążeniem do prawomocnego głosu, ile lękiem przed wkroczeniem na terytorium czyjejś podmiotowości"⁴⁴. O ile wszakże, jak akcentuje to Henry A. Giroux, czołowy przedstawiciel pedagogiki krytycznej, w pedagogice liberalnej autorytet utożsamiany jest z założenia z autorytaryzmem, a wolność jest zdefiniowana jako ucieczka od autorytetu, o tyle pedagogika konserwatywna celebruje autorytet i odmawia powiązania go z retoryką wolności i demokracji, sprowadzając kształcenie do procesu transmisyjnego określonego obszaru wiedzy i tradycyjnych wartości, po to, by dostosowywać wzrastające pokolenia do istniejących konfiguracji władzy, do istniejących form społecznych⁴⁵.

W cytowanej przed chwilą książce Giroux wzywa nas do dyskusji nad autorytetem w kontekście emancypacji. Nie chodzi mu wszakże - jak pisze - o abstrakcyjne dywagacje, ale o to, by podejmując dyskusje nad autorytetem mieć na uwadze cele i funkq'e, które szkolnictwo ma realizować w danym społeczeństwie. Ważne są na przykład pytania: Czym szkoły powinny być jako część szerszej społeczności i społeczeństwa? Co oznaczałby szkolny autorytet jako zbiór

⁴³    Ibidem, s. 273.

⁴⁴    T. Szkudlarek, Wiedza i zuolność, op. cit., s. 59.

⁴⁵    H. A. Giroux, Pedagog]/ and the Politics ofHope. Theory, Cuiture and Schooling (A Cri-łical Reader), Oxford: Westview Press 1997, s. 100-102.

/

1

   M. Czerepaniak-Walczak, Zasady emancypacji poprzez edukację, w: idem, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańsk: GWP 2006, s. 168-171.

2

   Patrz szerzej: H. A. Giroux, Reprodukcja, opór i akomodacja; P. McLaren, Rytualne wymiary oporu - błaznowanie i symboliczna inwersja oraz L. Witkowski, Śmiech jako opór i wyzwolenie w tomie Nieobecne dyskursy, red. Z. Kwieciński, Toruń: UMK 1991, cz. 1. Patrz także: E. Bilińska-Suchanek, Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, Kraków: Impuls 2003.

3

   H. Bemer, Współczesne kierunki pedagogiczne..., op. cit., s. 255