Scan0029

idei i praktyk w historycznie zdefiniowanym kontekście i jakie wynikałyby z tego następstwa dla codziennej praktyki w klasie szkolnej? Ogólne pojęcie autorytetu przyjął Giroux od Kennetha D. Bennego, który zdefiniował autorytet jako

„funkcję konkretnych sytuacji ludzkich, w których osoba lub grupa realizująca jakiś cel, projekt lub potrzebę wymaga przewodnictwa lub ukierunkowania pochodzącego od źródła z zewnątrz niej. Jakikolwiek tak działający związek - związek potrójny pomiędzy podmiotem, nosicielem i dziedziną - jest związkiem opartym o autorytet"¹.

W komentarzu do tej definicji Giroux dowodzi, iż w zależności od tego, jakie będziemy mieć poglądy na zadania i misje nauczyciela w roli autorytetu, na naturę zobowiązania ucznia w roli potencjalnego odbiorcy jego wpływu oraz na zawartość treściową dziedziny tego wpływu - taka będzie nasza odpowiedź na pytanie o celowość, szanse i bariery oraz formułę zaangażowania się szkoły na rzecz emancypacyjnej praktyki w stosunku do ucznia i społeczeństwa. Konieczna jest zatem dyskusja - (z)rozumienie tego, jak autorytet może być użyty w interesie pedagogiki emancypacyjnej.

H.    A. Giroux w rozmowie z Lechem Witkowskim na pytanie o to, czy i jak zjawisko autorytetu może być „życiowo ważne do dynamizowania promocji autonomii jednostki, których to dotyczy"² odpowiada (podkreśliwszy wprzódy, iż pojęcie autorytetu jest niesłusznie zrównywane z pojęciem autorytaryzmu), że „rezygnaqa z wszelkiego autorytetu to odmowa wzięcia odpowiedzialności za to, co oznacza ustanawianie warunków, które rzeczywiście promowałyby możliwość pozwalającą uczniom na podejmowanie dyskursów i nawiązywanie stosunków społecznych, które nie tylko problematyzowałyby samo pojęcie autorytetu, to jak jest ono stosowane, jak też rodzaj szans, jakie ze sobą niosą". Zdaniem Giroux chodzi tu w istocie o dwie rzeczy:

I.    Jeśli chce się definiować działania pedagogiczne jako polityczne, „to trzeba brać na siebie odpowiedzialność za ustanawia-

i

:

i

I

i,

nie warunków do wdrażania praktyk społecznych opartych na zasadach o charakterze emancypacyjnym".

2. Kwestia autorytetu zawsze musi być kwestią centralną dla działań pedagogiki, ponieważ „muszę być zdolny do obrony, muszę znaleźć język, odnosząc się do tego, dlaczego posługuję się takim, a nie innym autorytetem". W rezultacie autorytet staje się „widoczny jako konstrukt etyczny, polityczny i społeczny [...], dostarcza zarazem podstawy do działania, które problematyzuje i wychodzi naprzeciw szczególnemu interesowi, jak i dostarcza mi przesłanki umożliwiającej określenie siebie jako zaangażowanego intelektualistę publicznego w służbie zmiany (transformative)"^m.

We wzmiankowanej wcześniej książce Pedagogy and the Politics oj Hope, Giroux poświęca wiele miejsca powyższym kwestiom, ujmując je w sposób dość zbliżony do prac tłumaczonych w Polsce^{3 4}. Wszakże dobitniej artykułuje kwestie autorytetu, co zaznacza zresztą w tytule jednego z rozdziałów (Authority, Intellectuals, and the Politics oj Practical Learning). W odwołaniu zatem do tego rozdziału - kilka myśli Giroux w wolnym tłumaczeniu.

Otóż Giroux wskazuje tu na dwoistą naturę emancypacyjnego modelu autorytetu⁵. Z jednej strony, model ten dostarcza podstaw do wiązania celu szkolnictwa z imperatywem krytycznej demokraci, z drugiej zaś strony ustala teoretyczne wsparcie analizy nauczania jako formy praktyki intelektualnej, ponadto dostarcza ontologicznych podstaw dla nauczycieli, którzy chcą podjąć się roli „transformatywnych intelektualistów". Koncepcja autorytetu emancypacyjnego, jak pisze Giroux, wskazuje, że nauczyciele są nosicielami wiedzy krytycznej, reguł i wartości, przez które świadomie wyrażają i szeregują swoje relacje pomiędzy sobą, uczniami, z przedmiotem rozważań i z szerszym społeczeństwem. Taki pogląd na autorytet jest - według Giroux - wyzwaniem wobec dominujących poglądów, jakoby nauczyciele mogli być tylko „technikami

V

1

   Ibidem, s. 98-99.

2

   L. Witkowski, Edukacja wobec wyzwania demokracji. Rozmowa z Henry A. Giroux, w: idem, Edukacja wobec sporóiu o (po)nowoczesność, Warszawa: IBE 1997, s. 309.

3

   Ibidem, s. 309-310.

4

   Patrz np. H. A. Giroux, Reprodukcja, opór i akomodacja, op. cit. oraz idem, Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, op. cit.

5

   H. A. Giroux, Pedagogy and the Politics..., op. cit., s. 95 - 113.