strI

PODSTAWOWE POJĘCIA PEDAGOGIKI I JEJ DYSCYPLIN CZĄSTKOWYCH 49

rvs.irkMmi i dziećmi bądź między nauczycielem a uczniami, kiedy ważne jest przede wszystkim zrozumienie kontekstów uzasadniających społeczne więzi lub odkrycie różnych intencji i różnego pojmowania celów, dróg i środków.

Pojęcia cnkulturacji i socjalizacji mogą być zatem przydatne do wyjaśniania procesów, które - poza podanymi społecznymi relacjami o węższym zakresie - przebiegają w waż-n>vh wychowawczo formach organizacyjnych, takich jak szkolą i rodzina. Mogą więc przede wszystkim służyć wyjaśnieniu procesów na płaszczyźnie makrospołecznej.

2.    Z antropologicznego punktu widzenia nie tylko wychowawca, ale również wychowanek ma intencje. Poza tym intencje wychowanka mogą być różnie uzasadnione. Przyjmując do wiadomości fakt, że dziecko ma potrzeby i zainteresowania, akceptując te zaintereso-w~ania i pozw alając im rozwijać się w działaniu społecznym, czynimy już pierwszy krok. 10 będzie miało wpływ na strukturę społecznej więzi. Jeżeli sens nadawany tej więzi będzie przemyślany także przez wychowanka albo jeśli on sam będzie o tym sensie współdecydował, to jednostronna przewaga wychowawcy jako decydującego ulegnie relatywizacji. Relacja z konieczności nabierze egalitarnego charakteru. W przeciwieństwie do hierarchicznej struktury relacji, której sens jest ustalany jako „wychowawcza intencja w sposób <juasi-obiektywny, jednostronnie w odniesieniu do roli i pozycji osoby wiedzącej lepiej, egalitarna struktura więzi przyczynia się do tego, że punktem wyjścia staja się interpretacje wszystkich podmiotów znajdujących się w istotnych pod względem wychowawczym relacjach i sytuacjach. Stwarza to nie tylko szansę uświadomienia sobie innych interpretacji oraz leżących u ich podstaw norm i decyzji w zakresie wartości, ale również okazję do nowych ustaleń, jeśli chodzi o normy i reguły, których zainteresowani postanawiają przestrzegać przez określony czas. Nie usunie to antropologicznej różnicy, ale rozmyje ją i zrelatywizuje monopolistyczną pozycję dorosłego. Także dorastający mogą i muszą uświadamiać dorosłych 1 na przykład co do tego, jacy są i jaka jest ich interpretacja świata. Znajomość takich indywidualnych wypowiedzi wychowanków jest uznawana za subiektywny warunek, na którym - obok obiektywnych, a więc kulturowych i społecznych, warunków 1 opiera się każdy proces wychowania, zarówno otwarty, jaki ukryty.

3.    W ten sposób także różne interpretacje norm i wartości kulturowych oraz powstające rzeczowe i społeczne sytuacje problemowe czy konflikty mogą być powodem działań wychowawczych. Zastanawiając się nad wartościami i normami oraz ich uzasadniającym kontekstem, młodzi mają szansę nauczyć się tego, czego - według Kanta 1 jako ludzie powinni się nauczyć w pierwszej kolejności, mianowicie obyczajności, a wyrażając się nowocześnie: oceny moralnej i moralnego działania²³. W ten sposób mogą się dowiedzieć, co to w ogóle znaczy zajmować się podstawami własnego i społecznego istnienia, a także będą mieli okazję do zadawania pytania cui bono? - czyli komu wszelkie działanie i myślenie służy i oraz do odpowiadania na nie.

4.    Wychowanie, któremu przyświeca ten cel i które ma taką perspektywę, należy do najwyższego dobra (Platon). W zróżnicowanych, nowoczesnych społeczeństwach nie powinno się wytworzenia takiego dobra zostawiać przypadkowi ani stawiać procesu wychowawczego na równi z enkulturacją i socjalizacją. Rozumiane w tym sensie wychowanie nie może

| Por: L. Kohlberg, Zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Drei Aufsdtze, Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1974; $. Aufenanger, D. Garz, M. Zuvatern, Erziehung zur Gerechtigkeit. Unterrichtspraxis nach Lawrence Kohlberg, Muncben: Kósel 1981.