Untitled 12

wiedz od końca słowo »kot«”; lub pomijanie środkowej głoski w słowie, np. „płot” bez /M to „pot”, „powiedz słowo »slok« bez /t/” [jak w próbie pomijania głosek (Bruce, 1964)].

Zadania wymagające wyodrębnienia cząstek wewnątrzsylabowych wymagają niższego poziomu świadomości fonologicznej niż zadania wymagające manipulowania fonemami, dlatego podczas diagnozy należy szczegółowo określić, jaki poziom świadomości fonologicznej jest oceniany. Dziecko, które stwierdza, że w słowie „on” są dwie głoski, może faktycznie wyodrębniać tylko cząstki wewnątrzsylabowe /o/ i /n/. Niektóre próby mogą mieć wyższe wymagania poznawcze i aby mogły być wykonane, jest konieczny wyższy poziom myślenia abstrakcyjnego, a nawet znajomość niektórych skojarzeń głoska - litera. Takie próby nic nadają się do diagnozy dzieci, które nie uczyły się jeszcze czytać, np. próba pomijania głosek Bruce (1964). Istnieją także pewne dane, które wskazują, że świadomość rymów i fonemów u dzieci przedszkolnych mogą wpływać niezależnie na ich późniejsze osiągnięcia w nauce czytania i pisania (Biyant, Bradley, MacLean, Crossland, 1989). Wczesna świadomość rymów jest dobrym prognostykiem postępów w początkowej nauce czytania, próby rozpoznawania rymów nie zawsze jednak korelują wy soko z wynikami innych prób świadomości fonologicznej (Stanovich, Cun-ningham, Cramer, 1984).

Yopp (1988) wyodrębniła dwa czynniki w badaniach tych samych dzieci obszernym zestawem metod. Jeden z tych czynników nazwała po prostu świadomością fonologiczną. Obejmował on świadomość rymów i analizę fonemową słów, natomiast drugi, który obejmował pomijanie fonemów i manipulowanie fonemami, nazwała złożoną świadomością fonologiczną. Istnieją dane sugerujące, że świadomość rymów rozwija się przez czytanie dzieciom wierszyków oraz przez zabawy słowne typu rymowanki, wyliczanki (Maurer, 1995a).

Kształtowanie świadomości fonologicznej

Omówione powyżej zadania stanowią podstawę wielu programów terapii. Najpowszechniej stosowane w tych programach są ćwiczenia kształtujące umiejętność analizy i syntezy dźwięków' mowy. Na podstawie przeglądu zadań wykorzystywanych zarówno w diagnozie, jak i w terapii świadomości fonologicznej Lewkowicz (1980) wyodrębniła dziesięć następujących zadań, najczęściej stosowanych w programach terapeutycznych:

•    porównywanie głoski w wyraz.ie z pojedynczą głoską: „czy słowo »foka« zaczyna się od /fi'?”;

•    porównywanie dwu głosek w słowach, „czy słowo »pies« kończy się tak samo jak »lis«?”;

•    rozpoznawanie rymów: „czy słowo »mama« rymuje się ze słowem »rama«?”;

•    wyodrębnianie pierwszej, środkowej i końcowej głoski w- słowie: Jaką głoską zaczyna się słowo »rak«?”;

•    analiza fonemową, tj. wyodrębnianie poszczególnych głosek w słowie w prawidłowej kolejności: Jakie trzy głoski tworzą słowo »mak«?”;

•    liczenie głosek w słowie: „ile głosek jest w słowie »rok«?”;

•    synteza poszczególnych głosek w słowo: Jakie to słow'o: /s/ /o/ /k/?”;

•    pomijanie głosek: „teraz powiedz »las« bez/1/”;

•    jakiej głoski brakuje: „powiedz »pas«, a teraz powiedz »as«; jakiej głoski brakuje?”;

•    zastępowanie głosek: „powiedz »rak«, a teraz powiedz Iml zamiast /r/’\

Najpowszechniej stosowanymi zadaniami w treningach świadomości fonologicznej są zadania analizy i syntezy głosek. Analiza, czyli powolne wymawianie słowa z przeciąganiem głosek, umożliwia dziecku percepcję poszczególnych głosek. Ważne jest, aby dziecko słuchało wymawianych głosek, gdyż to pomaga mu rozpoznać wszystkie wskazów ki słuchowe. Zgodnie z techniką opracowaną przez Elkonina (197.4), dziecko przesuwa żetony lub pionki do okienek diagramu, które symbolizują kolejne głoski w' słowie (np. po jednym żetonie na każdą z trzech kolejnych głosek /k-o-t/, a następnie zsuw'a je, mówiąc całe słowo /kot/). Clay (1985) wykorzystywała tę procedurę w programie wczesnej interwencji Poprawa czytania w celu kształtowania świadomości fonologicznej z wykorzystaniem materiałów pisanych. Lie (1991) sugerowała ponadto wykorzystanie wskazówek artykulacyjnych, np. /p/ — zetknięcie warg. co pomaga dzieciom uczyć się analizy i syntezy dźwięków' mowy w słowa. Dla głosek bezdźwięcznych (np. skrzyp) niektórzy autorzy (Lie, 1991; Lundbcrg i in., 1988) sugerowali wykorzystanie techniki wielokrotnego powtarzania głoski, np. /p-p-p-ptak/, aby pomóc dzieciom w rozpoznaniu danej głoski (Zhurova, 1963).

Podziału słów na małe fonemy dzieci uczą się również lepiej wtedy, gdy najpierw ćwiczymy z nimi podział na sylaby, np. /'a-lej-ka/, a następnie na

15