zasady12

Zasady nauczania 63

ra z konkretnej sytuacji i jest powiązany z ich zainteresowaniami; ~ko osiąga wówczas pomyślne wyniki dzięki swej osobistej inteligencji, ty więc z tego wysnuć pierwszy istotny wniosek: każdy nor malny uczeń jest ty do poprawnego rozumowania matematycznego, jeśli odwołamy się do aktywności i jeśli w ten sposób uda się nam usunąć zahamowania emocjo-ktore zbyt często wywołują poczucie niższości na lekcjach z tej właśnie dżiny. Cała różnica polega na tym, że na większości lekcji matematyki ywi narzucana jest dyscyplina intelektualna już całkiem zorganizowana, rs rozumie lub nie. podczas gdy rozwijając autonomiczną aktywność zachęca & do samodzielnego odkrywania stosunków i pojęć..." lazaóa świadomego i aktywnego udziału ucznia w procesie nauczania doty-zarowno opanowania nowego materiału (uczeń powinien •ć konkretną sytuację stanowiącą punkt wyjścia rozważań), jak i w y -f zy s ty w a n i a już posiadanej wiedzy w sposóbplanowy i świa-wymagający możliwie pełnej samodzielności myślenia i działania.

I W nauczaniu początkowymi zasada świadomości nie powinna być interpreto-jako wymaganie od ucznia rozumienia matematycznego sensu kich wykonywanych czynności, ani - tym bardziej - jako wymaganie ua tego słowami. Ogromną rolę może i powinno odgrywać myślenie ta i c y j n e, które znacznie lepiej odpowiada naturze dzieci w tym wieku niż :ie analityczne. Dziecko często nie zdaje sobie sprawy w pełni z tego, o sposób dochodzi do swych wyników. Oczywiście ograniczenie rozumowa-dziecka do myślenia intuicyjnego i do poszukiwania rozwiązań bez jasno iv określonego planu może prowadzić do trwonienia wysiłków i do bezmyśl-: poszukiwaniem dziecka musi kierować nauczyciel unikając obu szkodli-skrajności: zarówno narzucania uczniom gotowych schematów postępo-i jak i tracenia nadmiaru czasu na chaotyczne próby. Umiejętne analizo-wykonywanych czynności może bardzo przyspieszyć wykrystalizowanie pojęć u dziecka, jednakże przedwczesne forsowanie takiej analizy przynosi zoł więcej szkody niż pożytku.

5-ozwiązująe jakieś zadanie uczeń powinien być świadom celu, do którego ma . Jednakże w nauczaniu początkowym matematyki postulat ten nie ozna-że uczniowie mają zawsze wiedzieć, co jest celem lekcji, zwłaszcza gdy • ona pojęć, których jeszcze nie znają.

Jedną z najlepszych form nauczania jest postawienie uczniom konkretnego dlemu. którego rozwiązanie wymagać będzie zauważenia pewnych prawi-• ości, wprowadzenia pewnych nowych pojęć lub zastosowania nowych feetod. Wbrew głoszonym dawniej poglądom, w klasach początkowych jest ssrzliwe stosowanie pewnych form nauczania problemowego, które można lić jako najwyższą formę realizacji zasady świadomości’i aktywności tia. Przykłady takiego nauczania podamy w dalszych częściach tej książki. Przekazywanie wiadomości w formie wykładu jest w nauczaniu początko-szczególnie niepożądane, nawet jeż.eli obejmuje tylko część lekcji. Dzieci tym wieku nie potrafią bowiem długo koncentrować uwagi na określonym rriblemie, z wielkim tnidem śledzą dłuższy wywód słowny. Samodzielnego wyciągania wniosków nie zastąpi najbardziej nawet sugestywne objaśnianie mywne.

i jeszcze jedno: w nauczaniu początkowym matematyki celem, który chcemy ląć, jest wytworzenie w umyśle ucznia podstawowych pojęć i struktur.

. :ko w przypadku niektórych, najważniejszych pojęć istotne jest także opano-ie odpowiednich nazw i symboli. Niestety w praktyce szkolnej przedmiotem