8

20

Z drugiej - jako istota duchowa, i wtedy w poznaniu zostaje Uwzględnione to, co szczególne, a co poprzez metodę rozumienia zostaje włączone do obszaru nauk humanistycznych¹. Rozróżnienie na nauki przyrodnicze (Naturwiaaenschaften) i humanistyczne (Geisteawissenachaften) nabrało mocy_s w poglądach Diltheya, który pozostając w tradycji niemieckiego idealizmu, wyraźnie oddziela człowieka od natury i stawia go naprzeciw niej^{2 3}, To dzięki duchowi (Geist) i w następstwie jego obecności człowiek staje eię sobą, może i musi zajmować w swoim życiu jakieś stanowisko, podejmować decyzje, kształtować własny styl i kierować pię ku wybranym jakościom oraz wartościom.

Jakie tego typu stanowisko może mieć konsekwencje dla pedagogiki humanistycznej? Jak podaje H. Dannęr, mimo różiiic interpretacyjnych omawianego terminu, można podać pewne istotne kryteria.

1)    Historyczność człowieka. Człowiek nie tylko posiada jakąś, ustaloną faktami historię, lecz także sam jest historią. Wpleciony w przeszłość, która ciągle daje znać o sobie w jego zachowaniu i myśleniu (a także ciągle współustala jego zachowanie i myślenie), człowiek żyje dzięki swojej historii i zarazem ją tworzy.

„WszyBtko co dzisiaj uczynię i co zaniedbam ma swoje następstwa, które spadną na

mnie z powrotem, to znaczy: jestem za to odpowiedzialny”³®.

W tym aspekcie (już pedagogicznym) histoTyczność człowieka nie jest dowolnie wprowadzona w refleksję, lecz staje się o wiele bardziej konstytutywną dla istoty ludzkiej.

2)    Jednorazowosć i indywidualność. Wychowując i kształcąc, pedagog pracuje nie z człowiekiem znormatywizowanym, Jecz za każdym razem z indywidualnością. Właśnie to, co wydarza się jednorazowo, samo dla siebie winno zostać podniesione do rangi przedmiotu podlegającego refleksji pedagogicznej . (H. Nohl - pedagogiczne odniesienia; W. Flitner, E. Weniger — odpowiedzialność pedagogiczna).

3)    Całość i struktura. Podobnie jak w koncepcji „łustoryczności”, nawiązuje

się tu do Diltheya, który życie psychiczne traktował jako całość posiadającą własny cel. Dla pedagogiki znaczące jest to, że (w wychowaniu i kształceniu) zawsze ma się do czynienia z całym człowiekiem jako jednością myśli, uczuć i woli, i że każda zaistniała sytuacja wychowawcza pozostaje w związku z tym, co historyczne i całościowe - a co dane jest nie tylko ze strony wychowanka^ lecz co zawarte jest w samej misji wychowania.    /

4)    Celowość wychowania.

„Każde wychowanie kontynuuje jakiś cel od niego samego szerszy; wraz z posiadaniem celu dąży się jednocześnie do określonego obrazu człowieka i ku określonym wartościom; a to zawąze kierowane jest jakimś sensem wychowania, a ostatecznie jakimś Bensem życia. Dają tu o sobie znać momenty jakościowe, które nie mogą być uchwycone za pomocą metod czysto przyrodniczych, ilościowych, ale muszą w ramach pedagogiki podlegać refleksji"'*⁰.

Problem sensu, wartości, celowości wydarzeń wychowawczych pozostaje w centrum zainteresowań pedagogiki humanistycznej i wprowadza w obszar tematów, które ją samą przekraczają: kultury i społeczeństwa.

5)    Pedagogika humanistyczna. Należałoby jeszcze uwypuklić, czym pedagogika humanistyczna nie jest i czym się nie zajmuje. Otóż(nie należy mylić pedagogiki humanistycznej z pedagogiką normatywną^ którastara się uzasadnić normy etyczne (zwłaszcza etyczną „powinność”) i robi to w duchu neokantyzmu.

^ Zadaniem pedagogiki humanistycznej jest uzasadnienie pedagogiki jako nauki, co odbywa się w^śeiśłym związku z empirią pedagogiczną będącą dla niej źródłem refleksji i teorińj

„Jej punkt ciężkości położony jest — w przeciwieństwie do pedagogiki normatywnej .- .— na rzeczywistość wychowawczą — a co za tym idzie na wząjemnie odniesienie teorii £ praktyki"^{4 5}.    ’    ’

IPodsumowując powyższe rozważania, można powiedzieć, że pedagogika należy do grona/ nauk szczegółowych, posiadających przedmiotowo odrębny obszar) badań, nieredukowalny do przedmiotów badań innych nauk szczegółowych. Jej (pedagogiki) związek tymi naukami polega na współpracy w „płaszczyźnie poziomej”; mianowicie na wymianie i wząjemnym uzupełnianiu uzyskanych wyników badań własnych. Wyniki te opisane są jednak różnymi, pytanio czy możliwymi do porównaniu, językami. Wydaje się więc, że mogą być one raczej tylko ułożone obok 6iebie, by w ten sposób uzupełniać mozaikę badanego świata⁶.^)

Ze względu na swą specyfikę przedmiot pedagogiki leży w polu zainteresowań nauk^połecznaJmłturowych. określanych najogólniej: humanistycznymi. Zarazem jednak przedmiot ten pozostaje w szczególnie mocnym związku z przedmiotem filozofii, nie tyle rozszerzającym, co pogłębiającym pedagogiczną interpretację rzeczywistości. Filozofia jest „światłem” pedagogiki, zakreśla pewien horyzont jej możliwości i dopuszczalności. Pedagogika stanowi wyraz filozoficznego „widzenią” człowieka, jednocześnie domaga się antropologicznego spojrzenia „w głąb” doświadczeń ludzkich, antropologicznej ich interpretacji. Autorka przyjmuje tu (pogląd Bollnowa, który ujął pedagogikę jako .hermeneutykę ludzkiej eg-

1

   II. 'Ibcbamler, WisBenschafłstheorie..., o. 31. Pojęcie Geial (Duch) zastępuje się też pojęciem Kultur (kultura) i wówczas może być mowa o naukach kulturowych (Kulturwiasenacliaftcn), które wg Rickerta obejmuję wszystkie realia (Realitaten) posiadające dla nas, dzięki ich związkom z wartościami, zrozumiały sens.

2

   Patrz: H. Danner, Methoden..., s. 20. Interesująco przedstawia też różnicę między ludzkim a zwierzęcym oglądaniem” świata i uczestniczeniem w nim M. Buber, Pradyetana i relaęja [w:] 7k-

3

kaly filozoficzne PAT, Krnków 1985.

4

   Tamie, n. 21

5

   Tamże, a. 23

6

⁴¹ Patrz: A. Azenbacher, Wprowadzenie.... a. 9.H