CCF20100612003

Zasada 5. Pełna realizacja celów operacyjnych

Operacjonalizacja celów nauczania jest tak pracochłonna, że... możemy mieć ochotę zadowolić się jej przeprowadzeniem i nie podejmować pracy nad osiąganiem celów operacyjnych przez uczniów. Takie zaniechanie działań spotyka się często w życiu społecznym, np. w działalności niektórych organizacji społecznych. Nauczyciel ma wprawdzie obowiązek pełnej realizacji programów nauczania¹, ale i w oświacie plany mogą być znacznie bardziej rozległe niż realne działania. Operacjonalizacja celów nauczania nie powinna temu sprzyjać!

Dlaczego mamy operacjonalizować cele nauczania? Najprostsza odpowiedź byłaby taka: tylko cele wyrażone jako zamierzone osiągnięcia umożliwiają dokładne sprawdzenie, czy cele są osiągnięte. Ale taka odpowiedź nie wystarcza. Połączenie dwu rodzajów celów spełnia w oświacie znacznie istotniejszą funkcję: wiąże cele nauczania z materiałem nauczania i wymaganiami, a więc umożliwia wprowadzenie pełnowartościowej treści nauczania. To właśnie treść nauczania odróżnia pracę nauczyciela od przywództwa politycznego.

Zastanówmy się teraz nad różnicą między polityką społeczną a szkolnictwem.

1.    Polityk pełni swą funkcję z - bardziej lub mniej demokratycznego - wyboru, a nauczyciel jest przez uczniów zastany w swej funkcji i nie mają oni z reguły żadnego wpływu na jego mianowanie. Dlatego nauczyciel nie jest zobowiązany zabiegać o uznanie uczniów jakimiś gładkimi obietnicami, formułowanymi tak zręcznie, by nie trzeba się było z nich dokładnie rozliczać. Wspólna jest natomiast zależność obu od zastanego zwierzchnictwa.

2.    Polityk kieruje dorosłymi obywatelami kraju, a nauczyciel - niedoros-łymi. Z tej różnicy wypływa szczególna odpowiedzialność nauczyciela za słowo. Wielekroć stwierdzano, że młodzież jest na nie szczególnie wyczulona - jeszcze nie zobojętniała, a nie uzbrojona przeciw hasłom bez pokrycia. Im młodsze dziecko, tym łatwiej można je zlekceważyć i tym bardziej nie należy tego czynić.

3.    Dorosły ma dużo większą swobodę wyboru rodzaju i miejsca pracy oraz typu działalności społecznej niż młodzież wobec szkoły. Psychologowie wręcz porównują pozycję ucznia z pozycją „więźnia”... Jeżeli cele nauczania mają być czymś innym niż niezrozumiałym nakazem, muszą przyjąć postać upodmiotowioną, konkretną, możliwą do osiągnięcia dla ucznia. Inaczej sytuacja ucznia staje się szczególnie trudna.

58    ¹ J. Homplewicz Polskie prawo szkolne. Warszawa WSiP 1984, rozdział 6.

4.    Obywatele mają nadzieję na pomyślność ekonomiczną i dobre stosunki społeczne, a uczniowie mają osiągnąć własny rozwój. Pomyślność można niekiedy uzyskać, ignorując cele społeczne, ale własny rozwój musi być kierowany celami własnymi. Szkoła wszakże nie może ograniczyć swego programu do wypadkowej celów uczniów, stąd konieczność wiązania dwu rodzajów celów.

5.    Polityk rządzi, a nauczyciel kształci. Nie jest dobrze, gdy nazbyt wyraźnie zamieniają się rolami. Socjotechnika, która przystoi politykowi, nie sprawdza się w szkole, a z kolei dorośli obywatele nie bardzo chcą się czegoś na nowo uczyć. Cele w polityce są bardziej zewnętrzne wobec istotnych procesów niż cele w nauczaniu.

Nieodpartym wnioskiem z wyliczonych różnic jest niepełna stosowność wzorów polityki społecznej dla oświaty. Dotyczy to zarówno autokratycznej koncepcji celów, przedstawionej przez pana T., jak i koncepcji demokratycznej, przedstawionej przez pana P. Szkoła musi te koncepcje łączyć.

Taksonomia celów nauczania

Dotychczasowe rozważania dotyczyły sposobu formułowania celów nauczania. Uznano, iż tylko cele wyrażone jako zamierzone osiągnięcia są w pełni przydatne w nauczaniu. Tymczasem programy nauczania - wzorem innych dokumentów z dziedziny polityki społecznej - ograniczają się często do wymienienia celów ogólnych, kierunkowych. Niezbędna staje się operacjonalizacja tych celów, prowadząca do upodmiotowienia ucznia osiągającego te cele oraz do uszczegółowienia, konkretyzacji i sprecyzowania celów.

Załóżmy, że jesteśmy już w posiadaniu dość licznego zbioru celów operacyjnych z określonego przedmiotu nauczania. Jak przejść od tego zbioru do treści nauczania? Jak uczynić te cele wymiarem określonej treści nauczania?

Ponieważ nasz model treści nauczania ma aż trzy wymiary, nie możemy posługiwać się nazbyt szczegółowymi ich skalami, gdyż system współrzędnych stałby się nieczytelny. Na rysunku otwierającym rozdział zaznaczono cztery warstwy celów i taka mniej więcej liczba kategorii jest - w świetle dotychczasowych doświadczeń - optymalna ze względu na wielowymiarową analizę treści nauczania.¹

W miarę rozwoju analiz treści nauczania okazało się, że jest pożądana umowa pedagogów co do klasyfikacji celów operacyjnych nauczania. Taka

59

1

B. Niemierko Pomiar sprawdzający wielostopniowy, jw., s. 256 i nast.