img051

naukę sprawia, iż podejmowane są różne zabiegi i czynności przez poszczególne icdnosiki. by uzyskaną przestrzeń przekształcić, uzdatnić, doposażyć w dodatkowe środki materialne. Zabiegi takie często wymagają współpracy kilku osób. co sprzyja nawiązywaniu szczególnych kontaktów, inicjowaniu komunikacji, prowadzących w konsekwencji do integracji lub konfliktów. Przy wy posażaniu miejsca spotkań rodziców i dzieci pojawić się mogą różne, formalne i nieformalne koncepcje oraz ukryte cele. Czy miejsce to ma stanowić doskonalą dekorację, czy ma przybliżać dzieciom to. czego pragną i o czym marzą? Sposób rozdysponowania różny ch pomieszczeń. np stworzenie ciągów komunikacyjny ch lub pokoju nauczy cielskiego. l>odziclcnic powierzchni na sektory, może umożliwić integrację pracowników lub ią utrudnić, może określić sposób przepływu informacji we-wnątrz placówki.

A. Janowski, analizując co prawda życic szkoły, a nie przedszkola, zwraca uwagę na indywidualne i społeczne znaczenie podejmowanych zabiegów w celu stworzenia sceny i kulis: „Kulisy są niezbędne, by człowiek mógł się na chwilę odseparować i odpocząć od wyraźnie określony ch wymagań, jakie narzuca scena”.²¹⁴

W poczynaniach aktorów; tworzących te dwa często symboliczne obszary, zaznacza się świadomość własnych potrzeb oraz uznanie potrzeb innych przez „symboliczne” zezwolenie na intymność pozostałym partnerom interakcji. Pojaw ia się również w ten sposób dbałość o jakość kontaktów, możliwość formalnej i nieformalnej wymiany informacji oraz troska o realizację niezbędnych zadań.

Walor oddanej do dyspozycji przestrzeni wraz z jej zasobami materialnymi decyduje, w dużej mierze, o statusie społecznym osoby lub osób nią dysponujący ch. Nowoczesne, atrakcyjne pomieszczenie, wyposażone w równic atrakcyjny sprzęt i pomoce dy daktyczne, stanowi dla nauczyciela podkreślenie ważności jego pracy, a dla rodziców' domniemanie jego kompetencji W takim pomieszczeniu łatwiej namówić dzieci, by dbały o porządek, a rodziców przekonać o konieczności kolejnej podwyżki miesięcznych opłat. Zauważy lam jednak, że w grupach przedszkolnych, w których nauczycielki nad wyraz często demonstrowały dbałość o porządek, gdy w łaściwa dekoracja sali stanow iła ich podstawową troskę, dzieci nieczęsto sięgały po nowe atrakcyjne zabawki. Myślę, że był to przejaw pewnego kompromisu pomiędzy pragnieniem swobodnej zabawy, a chęcią „bycia w zgodzie” z wymaganiami nauczycielki, W salach takich zauważałam opakowane fabrycznie zabawki stojące na szafkach przez cały rok (stroje dla lalek, zestawy „Małych konstruktorów”, „Małych lekarzy”). Takie zabiegi pozwalają nauczycielowi na uniknięcie zniszczenia i zakurzenia zabawek, można tylko domy ślać się, jak silna musiała być presja nauczyciela, by żadne z 30 dzieci przez cały rok szkolny nic uległo naturalnej w^r tym okresie ciekawości i nic sięgnęło do środka opakowania.

^J" A. Janowski, Uczeń h> teatrze tycia szkolnego, WSiP. Warszawa 1995, s 46 49.

R Mcighan²¹⁵, analizując kompetencje przestrzenne nauczycieli w szkołach zwraca uwagę na ich dużą ograniczoność. Możliwości manipulowania ławkam w obrębie pomieszczenia, jakim jest klasa szkolna, są bardzo ograniczone i w znacznym stopniu determinują sposób prowadzenia lekcji. W czasie prowadzonych obserwacji w przedszkolu zauważyłam, iż nauczyciel zmuszony do zmiany sali przedszkolnej, w której będzie pracował, prawic zawsze „przysposabiał” jz zgodnie z założeniami metodycznymi, a jednocześnie zgodnie z własnymi priorytetami i ideami. Myślę, że fakt dokonywania takich zmian oraz ich zakres, można przytoczyć jako obraz nabywanych kompetencji przestrzennych nauczycieli przedszkola, jako znamienny wy raz „władania przestrzenią”. Yi-Fu Tuan²¹⁶ uznaje tę zdolność jako poddawanie obiekty wnych punktów odniesienia w przestrzeni intencjom i koordynantom ludzkiego ciała.

W odróżnieniu od klasy szkolnej, w sali przedszkolnej nauczyciel ma wiele różnych możliwości dokonywania zmian w otrzymanej do dy spozy cji przestrzeni, manipulując jej zasobami materialny mi. B. Fisher²¹⁷ przedstawiła jeden z możliwych wariantów, dający według niej opty malną możliwość dla wielostronnego rozwoju dziecka, ułatwiający kontakty pomiędzy dziećmi i nauczycielem. Rzecz znamienna, w przedstawionym planie sali przedszkolnej nie ma biurka dla nauczyciela, z całego opisu wynika, iż brak biurka jest stanem naturalnym i nigdy go tam nic było, autorka nawet nic wymienia go z nazwy. W mojej praktyce nic spotkałam sali przedszkolnej bez biurka.²¹⁸ Można wnioskować, że w Polsce biurko iest stałym elementem „osobistego wyposażenia" nauczyciela, ponieważ tylko jemu służy, a tym samym stanowi o statusie i stopniu hierarchii nauczyciela wobec innych uczestników życia społecznego przedszkola. Zaobserwowałam natomiast, w jak różny sposób bywa ustawiane i jak tym samym pełni różną rolę. Wielu nauczycieli narzekało, iż nic ma co z nim zrobić, że jest nieprzydatne, ustawiali je w którymś z kątów tak, by nic przeszkadzało. Dla wielu nauczycieli miało ono stanowić bezpieczny azyl w sytuacji, w której wyłączają się z zabaw i zajęć z dziećmi. Biurko ustawiane było wtedy w miejscu niewidoczny m dla osoby wchodzącej do sali. Siedząc przy nim, nauczy ciel miał miejsce, w którym mógł odpocząć, w którym nic był widoczny dla „autsaiderów” i miał czas, by w razie nagły ch, nieproszonych gości, ukry ć swoją bierność, bezczynność lub niekompetencję. Część nauczy cieli traktow ała swoje biurko jako symbol wysokiego statusu społecznego, ustawiali oni biurka w centralnej części sali, przy nim prowadzili

⁵¹¹ R Mcighan. Socjologia edukacji, op cii., 1993, s. 94-95. ^m Yi-Fu Tuan, op. cii., s. 52.

^,r B. Fisher. Joyful leaming, Hetnemann, Porlsmoulh. New Hampshirc 1991, s 2H ^5,ł Opis sali przedszkolnej bez biurka znala/Jam również w pracy J. Zwicmik, op. cii

145