IMGS78

54 JERZY MATEBNE

Proces wychowawczy w swojej strukturze zawiera dwa różne procesy: proces odzwierciedlania, będący odmianą procesu informacji¹⁷, i proces samych przemian osobowościowych.

Proces odzwierciedlania nie jest tylko prostą, jednokierunkową akcją sytuacji zewnętrznej wobec osobowości człowieka. Z całą pewnością sytuacja zewnętrzna promieniuje na osobowość bardzo dużą ilością bodźców, jednak nie wszystkie one zostają przez nią odzwierciedlone. Człowiek właśnie ze względu na swój indywidualny stan osobowości zachowuje się wobec zewnętrznych bodźców w sposób, który można określić jako „wybiórczy” —przyjmuje i rejestruje tylko te bodźce, które odpowiadają stanowi jego osobowości. Proces odzwierciedlania jest więc procesem dwukierunkowym — promieniowaniem od zewnątrz do osobowości i wyborem skierowanym od osobowości do sytuacji zewnętrznej. Jest to więc wyraźnie interakcyjny proces.

Proces przemian osobowości jest w swojej strukturze złożony ż procesów bardziej jednostkowych. S. Kowalski wymienia jako zasadnicze mechanizmy przemian osobowościowych następujące: proces warunkowania, kanalizacji internalizacji, identyfikacji^1S. W przypadku ludzi, każdy z tych procesów dokonuje się z udziałem świadomości i aktywności. Jednostki ludzkie nie poddają się mechanice nawet najprostszemu z tych procesów — tworzeniu odruchów warunkowych. Każda zewnętrzna próba modyfikowania zadań trafia na opór jednostki względnie na jej aprobatę. I tylko przy aprobującej postawie człowieka mogą nastąpić określone zmiany w mechanizmach odruchowych. Proces warunkowania jest więc z całą pewnością procesem interakcyjnym. Tym bardziej interakcyjne są również dalsze, znaczniej złożone procesy: kanalizacji, internalizacji i identyfikacji.

Interakcyjność procesów przemian osobowościowych wiąże się z własnością określoną jako „podmiotowość”¹⁰. Oznacza ona, że człowiek jest nie tylko przedmiotem oddziaływania świata zewnętrźnego, ale jest również, a nawet przede wszystkim podmiotem —- wychowawcą samego siebie, i to w znaczeniu tym, że sam siebie świadomie przekształca, i tym, że koniecznie musi być współpartnerem każdego „wychowawcy zewnętrznego” (zarówno osoby, jak i zjawisk).

-Podmiotowość jako cecha gatunkowa ludzi przejawia się jeszcze w innej postaci interakcji. Człowiek nie jest tylko biernym elementem świata przyrodniczego. Nie ogranicza się on do przystosowywania się do warunków zewnętrznych, ale aktywnie te warunki zmienia. W związku z tym w toku świadomego przekształcania rzeczywistości dokonuje się również przekształcalne osobowości człowieka²⁰. (Interakcyjność jest zatem obiektywną, niezależną od subiektywnych interpretacji ludzi cechą całego wychowania jako zjawiska społecznego.

Występowanie w pedagogice powyższych twierdzeń nie zamyka samego problemu istoty wychowania. Istnieje jeszcze wiele luk i niejasności w rozumieniu cech wychowania. Wydaje się, że przedstawiony zestaw istotnych cech nie jest pełny. Wyraźnie brak w nim bardziej ważnej cechy, która dotyczy tego, co bywa ,w pedagogice określane Jako „związek wychowania z życiem” czy „wychowanie jako funkcja życia spo-

¹⁷ H. Muszyński: op. cii, s. 233.

>8 st. Kowalski: Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 1974, s. 301—816.

** Z. Mysłakowski: op. cii, s. 96—108.    fH

^M B. Suchodolski: op. cii, s. 357—360.    > A

łecznego”. Siady tej cechy są zresztą widoczne w poszczególnych wymie-

nionychscechach.

Funkcje wychowania są wytworem konkretnych potrzeb społeczeństwa. Klasowość jako cecha wynika z klasowej struktury życia społecznego. R Ciągłość wychowania wypływa z dynamizmu życia społecznego i z ciągłości {życia społecznego. Wielowymiarowość wychowania jest bezpośred-| nim odbiciem złożoności życia, tego, że każdy człowiek uczestniczy I w wielu dziedzinach życia, pełni wiele ról społecznych jednocześnie. Jed-I ność wychowania jest skutkiem jedności życia społecznego, jego logiki I ustrojowej i wspólnoty kulturowej. Interakcyjność zaś jest następstwem I prawidłowości społecznej — tego, że człowiek jako istota społeczna jest podmiotem życia. Ścisły związek wychowania z życiem jest więc bezspor-I nie następną istotną cechą wychowania. Jednak nie jest całkowicie zro-I zumiały charakter tej cechy. Pozostaje problem: jakiego rodzaju funkcja I (zależność) łączy wychowanie z pozostałym życiem społecznym?

INDUKCYJNOSC JAKO CECHA WYCHOWANIA

W ogólnym zjawisku wychowania, jak już nadmieniono, wyodrębniali j3 się trzy jego rodzaje: ^nieukierunkowane, spontaniczne wpływy przy-L padkowych wydarzeń losowych, spontaniczne, niezinstytucjonalizowane wpływy różnych grup społecznych oraz świadomie zamierzone wpływy I pracyHwychowawczej. Wychowanie żywiołowe pojawia się zawsze wtedy,

. gdy w życiu człowieka następują jakieś nieoczekiwane wydarzenia loso-I we. Najczęściej są to pewne wypadki zetknięcia się z niezwykłymi indy-I widualnościami osobniczymi. Pod wpływem takich faktów człowiek ,; nabiera iłowych pojęć, przekonań, zmienia swoje zachowania. Te mody-I filcujące wpływy są wyraźnie uwarunkowane występowaniem okolicz-ościowych, obiektywnych sytuacji życiowych. Gdyby takie sytuacje nie I zaistniały, nie wystąpiłoby też zjawisko wychowania. Wychowanie jako i¹ proces jest w tym przypadku następstwem faktów życiowych.

Wychowanie spontaniczne, dokonujące się w codziennych powtarza-jących - się sytuacjach społecznych, takie które bywa określane jako I socjalizacja, czyli wrastanie człowieka w toku życia społecznego w róż-I ne obyczaje, role społeczne, również jest bezpośrednim wynikiem oddziaływania sytuacji życiowych. Zawsze najpierw musi wystąpić jakaś kreśU^I sytuacja społeczna, nie mająca bezpośredniego przeznaczenia wychowawczego, by na jej kanwie mogło się wytworzyć nowe zjawisko lj społeczne — wychowanie. Czy przyczynowo-skutkowy związek między tycieńlp wychowaniem, który jest regułą dla wychowania żywiołowego I i wychowania spontanicznego, stanowi także prawidłowość . świadomie organizowanego wychowania?

Praca wychowawcza jako świadomie organizowane czynności przyspo-I sabiania człowieka do pełnienia określonych ról społecznych wyodrębniła I się już u ludów pierwotnych. Charakterystyczną jej postacią była wtedy ¹ micjącja H

Przyczynowo-skutkowy związek inicjacji z życiem jest wyraźnie widoczny. Przede wszystkim sama instytucja inicjacji była koniecznością vynilm| z potrzeby specjalnego przygotowania młodzieży dó surowego jj życia ]plemiennego. Również środki, którymi posługiwała się inicjacja,

u Krzywicki: Pierwotna szkoła uobywatelniania. W: Społeczna funkcja wychowania. Warszawa 1959, s. 52.