IMGT02

Kultura

europoccntryczna

Pedagogika

europoccntryczna

WartofĆ edukacji globalnej

ksenofobii i antyintelektualizmu. Są też skłonni do niedemokrł nych rozwiązań konfliktów I problemów — co wynika ze mnianego przekonania, iż „prawdziwe” wartości i założenia nie nT być przedmiotem dyskusji.

Z kolei europocentryczna kultura polityczna, zorientowana „przekroczenie ograniczeń”, wynikających z wąsko rozumianego oŁ» wateistwa i patriotyzmu, zakłada — poprzez eliminację polską kompleksów („Polska prowincją Europy”) i poczucia wyższości („Poi ska jako naród wybrany") — osiągnięcie przez społeczeństwo „świadol mości globalnej" („Polska jako integralna część Europy”)^2Z. Propago waniu idei równorzędności „globalnego” i „narodowopaństwowcgol obywatelstwa towarzyszy przekonanie o podmiotowej roli pedagogii i edukacji, jako czynników kreowania człowieka „otwartego", gotowej go poddawać swoje założenia i wartości weryfikacji. Pedagogika ti przedkładając to co „uniwersalne", nad to co „partykularne”, dąży dcl kształtowania człowieka antycypującego i zdolnego do dokonywanii wyborów w oparciu o „interes globalny” i odległą perspektywę czasową. Człowiek taki rozpatruje zmianę społeczną jako rezultat negocjacji między zwolennikami rożnych systemów wartości. Punktem wyjścia każdego „dialogu" jest dla niego gotowość „zawieszenia własnego systemu wartości — w celu zrozumienia wartości partnerów (przy założeniu, iż poglądy i „wartości" innych ludzi mogą być niekiedy „lepsze” — z punktu widzenia „interesu globalnego").| Rezygnacji z autorytarnego klimatu i metod w wychowaniu towarzyszyć będzie odrzucenie idei ucznia jako „gliny”, którą trzeba ukształtować, przy akceptacji jego statusu jako „partnera” oraz ^odkrywcy ■ Istotna dla pedagogiki europocentrycznej jest także kategoria „społeczeństwa uczestniczącego”, w którym jednostki odczuwają odpowiedzialność zarówno za przyszłość lokalnej społeczności, jak i naro-du/państwa oraz kontynentu/śwlata. Widzą one przy tym możliwość wpływania na wydarzenia, zjawiska i procesy na każdym z wymienionych poziomów, jednostki te odrzucają — typową dla współczesnych Polaków — „strategię przetrwania" na rzecz „strategii uczestnictwa". Idea „społeczeństwa uczestniczącego” zawiera również reżygnację z państwowocentrycznej wizji kontynentu, w której decydującą rolę odgrywają państwa, ich rządy, dyplomaci, traktaty i sojusze. Zastąpiona jest ona ideą kontynentu jako „spotkania” jednostek, grup kulturowych, narodów i spontanicznych ruchów społecznych²³.

Konfrontacja dwóch przedstawionych wyżej sposobów myślenia pozwala, jak sądzę, na dostrzeżenie wartości edukacji globalnej dla pedagogiki polskiej; pozwala też na tle konkretnego „tu i teraz” na

pozytywne zweryfikowanie podstawowych założeń globalizmu. Bez wątpienia, „przetłumaczenie” Ideałów i celów edukacji globalnej na język klasy szkolnej przyczyniłoby się do rozwoju postaw konstruktywnych wobec aktualnych problemów społecznych, ekonomicznych 1 politycznych, przed którymi stoi Polska oraz eliminacji;

—    postrzegania świata przez pryzmat stereotypów;

-7- pasywlzmu („ucieczki od odpowiedzialności”, przekonania, że jedynie „władza” lub „politycy” są w stanie podjąć efektywne działania);

—    negatywizmu (nawyku „zaprzeczania” i „odrzucania” — bez przedkładania konstruktywnych alternatyw);

—    postawy typu „natychmiastowa gratyfikacja” (braku zdolności do myślenia i działania „dla przyszłości")²⁴.

11 Mcio»ik. WĘĘSmm »**|    *

„Soclal Bducatlon . lwi. ■ Ti |

Sofie/}¹,

23. Tamte.

Edukacja globalna jako modernistyczny dyskurs edukacji; postmodernistyczne kontrowersje

Edukacja globalna stanowi formę dyskursu modernistycznego. Jako taka, dążąc do uzyskania prawomocności pod sztandarami Oświecenia, moralnej godności (...), ostatecznej samorealizacji ludzkości, wiąże wiedzę i wychowanie z utopijnym projektem indywidualnego i społecznego postępu²⁵. Implicite zawarte jest w niej przekonanie o decydującej roli rozumu Jako źródła postępu w dziedzinie wiedzy i w życiu społecznym. Zakłada się, że rozum posiada „kompetencje”, pozwalające mu budować „systemy myśli i działania” oraz „restrukturalizować społeczeństwo”^zf>. „Publiczność” zaprojektowana jest tu jako pojedyncza, stabilna całość; poprzez „totalizujące wizje”, edukacja globalna odzwierciedla więc modernistyczny dyskurs homogenizacji²⁷, stanowiąc w ten sposób apogeum uniwersalistycznych aspiracji pedagogiki modernistycznej.

W ramach epistemologii modernizmu ideały edukacji globalnej są całkowicie logiczne i uzasadnione, przyjęcie jednak za podstawę „szacowania” założeń postmodernłstów prowadzi do ich zakwestionowania. Postmodernizm odrzuca uniwersalistyczne tendencje współczesnej pedagogiki (a także wszystkich innych nauk społecznych), Jej aspiracje do „znalezienia uniwersalnego języka” i „odkrycia uniwersalnej (...) racjonalności” ^Z8.

24.    ż: Meloslk, Polane/ ., op. clt.

25.    W. J. Baln, M. W. Klzlltan, lotearti a Postmodem Pollllcs: KnotpUdge and Peadters, g- „Educaclonal Foundation*". WUKST ¹⁹⁹*< *• ⁹>-

26    S Best, D. Kclłncr, Postmodern lAeoiy. Giif/cal Inuerogeillons, New York 1991, *. 2.

27    M W Ki/.iltan. W. Baln. A. Canlzarcs. Pos/modem CondUlons: Rtflbiilng Public F.ducailon. M ' Rducatlonal Thcory". IWO. % *. 354.

28    8 Scldman. The EnĄ °f Sorlo/oglcal Ibeory: The Postmadeni Hop*. „Soclologlcal Thcory" 1991. 2, ss; 132-133.

Przekonanie o decydującej roli rozumu

Poitmoder-nistyczny punki widzenia

£2 Zbyszko Melosik

Edukacja globalna: nadzieje i kontrowersje EQ