IMGT84

156

Z punktu widzenia pedagogicznego, w badaniach nad edukacją będą nas inte resowały takie problemy, jak:

1.    Jakie zespoły przekonań (opinii, poglądów, złudzeń poznawczych) są wspóln* dla podmiotów edukacji (polityków, nauczycieli, rodziców, młodzieży, techników przekazu w mediach)?

2.    Jakie działania w obszarze edukacji mogą być podejmowane (lub odrzucane) w kontekście ujawnionych systemów wiedzy o edukacji? Które z nich mogą liczyć na społeczną aprobatę i wsparcie, a które napotkają zdecydowany opór?

Z uwagi na to, że u podstaw nowego paradygmatu oświatowego - funkcjonalnego w społeczeństwie informatycznym — leżą psychologiczne teorie kognitywne (poznawcze) — to bardzo ważną rolę wyjaśniającą pełnią teorie przekształcania (zniekształcania), zwane teoriami „filtracji informacji*’ (Domachowski, Kowalik, Miluska, 1984). Termin „filtracja informacji” oznacza zjawisko deformacji informacji (nieświadomej lub umyślnie zniekształconej) w procesie przekazu informacji. Autor tej części podręcznika (Domachowski, 1984) — powołując się na przedstawicieli amerykańskiej psychologii społecznej — wyróżnia trzy poziomy filtracji:

1.    Poziom społecznej filtracji informacji

Ujawnia się on w dużych i zorganizowanych społecznościach, które wytworzyły środki masowego przekazu, system oświaty, propagandę, cenzurę, aby kształtować świadomość społeczną jednostek i grup społecznych.

2.    Poziom grupowej filtracji informacji

Zjawisko to zachodzi w małych grupach społecznych, stanowiących bezpośrednie zaplecze społeczne dla jednostek. Ten typ filtracji służy utrzymaniu spójności grupy.

3.    Poziom indywidualnej filtracji informacji

Zależy on od właściwości narządów zmysłów, kompetencji poznawczych jednostki, struktury osobowości, itp.

4.    Język jako szczególny filtr informacji

Problem języka jako filtru informacji dotyczy wszystkich trzech wymienionych poprzednio poziomów filtracji informacji i jest przedmiotem badań wielu dyscyplin naukowych. W orientacji psychospołecznej przyjmuje się, że to język wyznacza granice ludzkiego poznania. Można nawet mówić o , językowym wytwarzaniu (tworzeniu) rzeczywistości”. Różnice w przekazie językowym oraz odbiorze językowym tego samego przekazu tłumaczone są poprzez odwołanie się do indywidualnego i subiektywnego obrazu rzeczywistości społecznej i kulturowej w umyśle jednostki.

Podsumowując tę niezwykle skrótową refleksję nad wiedzą o edukacji w perspektywie poznawczej psychologii społecznej należy zwrócić uwagę, że po roku 1989 obserwujemy w Polsce niezwykły wzrost zainteresowania wynikami badań w zakresie psychologu społecznej i ich zastosowaniami. Ukazały się również tłumaczenia akademickich podręczników psychologii społecznej, niezwykle intere-sująco napisane. Teorie powstałe w obszarze psychologii społecznej dobrze mog< zaś służyć opisowi i wyjaśnieniu takich zjawisk, jak:

1) atrakcyjność/nieatrakcyjność poszczególnych pedagogii (ideologii, doktryn, sys

temów pedagogicznych, projektów organizacyjnych i metodycznych, itp,),

2) skuteczność/nieskuteczność pewnych strategii i technik dystrybucji i upowszechnienia określonej wiedzy (perswazji, uwodzenia, wpływu, itp.).

O odwiecznej ważności tych problemów przekonują nas wypowiedzi dwóch filozofów-mędrców, którymi kończę część poświęconą „wiedzy”, aby przejść do opisania i usytuowania tego, co określa się mianem „mądrości":

„Prawda ma podstawową wyższość nad fałszem i jeśli w starciu z nim nie zwycięża, to dlatego, że obrońcom brak zdolności perswazyjnych"

(Arystoteles)

„Umiejętność rządzenia ludźmi to przede wszystkim umiejętność perswazji."

(J. Tischner)

4. Mądrość

Kontinuum dane-informacje-wiedza-mądrość, wyznaczające strukturę za-[ kończenia pracy, wyraża jednocześnie pewne stanowisko wartościujące, opowiedzenie się za kształtowaniem takich kompetencji człowieka, aby sprzyjały one sta-[ waniu się „mądrym”. W znaczeniu słownikowym pojęcie to jest synonimem takich f pojęć, jak „człowiek inteligentny” i „człowiek twórczy”. Autor pracy o możliwo-i ściach kształcenia wyższych umiejętności poznawczych odróżnia te pojęcia i pisze:

I ,,(...) inteligentna osoba stara się maksymalnie wykorzystać istniejącą wiedzę; mądra I osoba nieustannie sprawdza wartość swojej wiedzy; twórcza stara się uwolnić od [ wiedzy” (Pachociński, 1998, s. 140). Ten cytat pokazuje, że wiedza może mieć ( różne zastosowania, zależnie od tego, co człowiek potrafi z nią zrobić.

W tym kontekście znajduje uzasadnienie inna teza, że wiedza jest aktywnym j czynnikiem zmiany. Taką tezę znajdujemy między innymi w koncepcji trzech I światów Karla Poppera (1998). Wyróżnia on:

1 - świat 1. jako świat przedmiotów fizycznych i organizmów żywych,

I - świat 2. jako świat świadomości - świadomych przeżyć emocjonalnych,

I - świat 3. jako świat wytworów ludzkiego umysłu, w którym mieszczą się także wy-I twory nauki, czyli teorie. Wytworami świata 3. można posługiwać się w tym sensie, że można je rozumieć (lub nie), można je również zafałszowywać (nieświadomie lub świadomie), można je także stosować jako środki, dzięki którym ingeruje się i w świat 2. i 3., powodując w nim pewne zmiany.

Pojęcie świata 3. zostało przez Poppera wprowadzone w 1966 roku, chociaż I już w latach 30. był przez niego formułowany postulat istnienia wiedzy obiektyw-I nej, która nie jest redukowalna do wiedzy subiektywnej. Wytworami świata 3. są [ książki, opowieści, mity, a narzędziem tworzenia tego świata jest język. Swoistość języka ludzkiego polega zaś na tym, że pełni on pewne funkcje (oprócz ekspresyj-R nej służącej przekazywaniu danych), które nie są znane w świecie zwierząt, a mia-■ nowicie: 1) funkcję opisową (informacyjną), 2) funkcję argumentacyjną, 3) funkcję I krytyczną. Język dyrektyw, mających charakter nakazowy, jakim posługują się i technologie wychowania i kształcenia (metodyki), jest pewną odmianą języka peł-j ^mące2° ^funkcje najniższe (ekspresyjno-informacyjne). Pozostałe funkcje mogą być