IMG�22

mierny takie rozumowanie, to zakres odpowiedzialności nauczyciela ulegnie znacznemu rozszerzeniu. Należy bardzo ostrożnie podejść do tego problemu, aby nie popaść w swoisty megapedagogizm (który może przejawiać się nadmiernym obarczaniem się odpowiedzialnością za całe zło popełniane przez uczniów). Mówienie o odpowiedzialności za wszystko i za wszystkich, jak wskazuje doświadczenie, nazbyt często prowadzi do totalnej nieodpowiedzialności w kwestiach szczegółowych—wobec tej oto konkretnej osoby, tego konkretnego wyzwania.

Czy jest możliwe, aby być odpowiedzialnym za cudze czyny i cudze przewinienia? Czy przypadkiem nie prowadzi to do minimalizowania odpowiedzialności rzeczywistych sprawców za swe czyny? H. von Schoenebeck (także inni przedstawiciele nurtów zbliżonych do antypedagogiki), w wielu swoich wypowiedziach podkreśla, że taka forma odpowiedzialności jest niedopuszczalna i szkodliwa. Bycie odpowiedzialnym za drugiego, za jego czyny, jest sprzeczne z naturą człowieka, to odbieranie młodemu człowiekowi jego indywidualnej odpowiedzialności, to zamach na godność człowieka (por. Schoenebeck, 1994). Wydaje się, że przedstawiciele antypedagogiki protestują w ten sposób przeciwko odpowiedzialności rozumianej jako pewien rodzaj panowania nad drugim człowiekiem. Jeżeli takie schematyczne i uproszczone interpretacje, poszerzymy o inspiracje zakorzenione w zupełnie odmiennym podejściu, np. E. Levinasa, J. Tischnera, Z. Baumana, problem uzyskuje zupełnie inny wymiar. Odpowiedzialność jako wrażliwość na drugiego, jako odpowiadanie na jego bezradność, nie zawiera w sobie jakichkolwiek tendencji do władania i panowania. W tym kontekście można zapytać, czy koncepcje antypedagogów nie odbierają szans na doświadczanie przez dziecko odpowiedzialności innych osób (odpowiedzialności rozumianej „pozytywnie”). Czy jeżeli ktoś nie doświadczył odpowiedzialności innych, będzie umiał sam podejmować odpowiedzialność?

Konkretne zadania, czyny (nie tylko własne) i ich konsekwencje, to pierwszy z możliwych aspektów rozważań o zakresie odpowiedzialności nauczyciela. Druga możliwość, która posiada zdecydowanie bardziej pozytywny wymiar, to odpowiedzialność rozumiana i przeżywana jako troska o powierzone dobro. Człowiek w pierwszej kolejności jest sam dla siebie takim dobrem. We własnych rękach dzierży swój sposób bycia i stawania się. W dużej mierze od człowieka zależy, jak zauważa S. Kierkegaard, czy „pozyska siebie”, czy też „utraci siebie” (1976, s. 218). N. Hartmann zauważa, że człowiek sam dla siebie jest przedmiotem odpowiedzialności i że jest odpowiedzialny za „spełnienie własnego etosu”, za to kim i jak się staje (za: Filek, 1996, s. 33).

Przypadek nauczyciela-wychowawcy jest przypadkiem szczególnym. Podstawowa, pierwotna odpowiedzialność za siebie, okazuje się niezwykle mocno związana z odpowiedzialnością za drugiego człowieka. Jakość relacji z uczniem wyznaczana jest stopniem samoodpowiedzialności nauczyciela. To „kim i jak się staje” nauczyciel, nie posiada tylko indywidualnego wymiaru. Trudno w tym przypadku oddzielić odpowiedzialność za siebie od odpowiedzialności za drugiego człowieka. Nie można

bowiem sp< wymiarze, 1 Troska 1 wszystkim.! H. Jonasa (i się dwa uk powierzeń zaangażow że z wrażli ciem własfl Opisuj! filozof z w w odniesil tę tego, cl możliwe jl ucznia? | „Totalr integralna nich potri udziałem | ności w n chowawc (1997)ok matrealiz kich relac człowiek: gólnych, leży stwi< integralni ne, wyabi ich zaspo!

„Ciągł jest nie ty oraz to, d się do ca uzyskuje indywidu czeństwu wyobrazi rozumiani bez szkód

18