STR206

Systemowy ogląd podejmowanego tu problemu globalnych wyzwań współczes edukacji nauczycieli sprzyjać może całościowemu rozważeniu warunków intensyfikowi nia humanistycznego czynnika ich twórczej działalności jako ludzi nie tylko aktywny profesjonalnie i — często też — społecznie, ale nade wszystko myślących twórczo, lu z pogłębioną wyobraźnią i antycypacją skutków działania, ludzi empatycznych w intera*. cjach z innymi, osób potrafiących rozumieć innych i wybaczać im. Wydaje się, iż id

0    nową ich wrażliwość i nową skuteczność w tym sensie, iż nauczyciele będą potrafi uwzględniać współczesne skomplikowane warunki, proponować i realizować adekwatni do nich rostrzygnięcia organizacyjne w toku partnerskiego dialogu, mimo iż nie jest to zachowanie ani wystarczająco łatwe, ani wystarczająco poznane. Temu też w dużym stopniu mogą sprzyjać w szkołach wyższych kształtowane — w szerokim zakres::

1    wysokim stopniu — samookreślenie zawodowe i gotowość wobec podmiotów i przedmiotów ich działania. Tak zwane pełne podstawy gotowości prozawodowej — tym bardziej w ujęciu systemowym — składają się tyleż z elementów kognitywnych i emocjonalno-motywacyjnych, co i sprawczych. Pożądane byłoby zachowanie międz> nimi proporcji zakresów i stopni przejawiania się tych elementów w zintegrowanym działaniu. Myśląc o komponencie emocjonalno-motywacyjnym nie wskazano jeszcze na kontekst i konsytuację etyczno-moralną, szczególnie istotną dla demokratycznych stasun-ków między ludźmi, dla ich partnerskiego dialogu w poczuciu odpowiedzialności za jakość współżycia (dyskusje tych zagadnień por.: K. Duraj-Nowakowa, 1994a i tejże. 1995c oraz tejże, 1995h).

Z niniejszymi rozmyślaniami wiąże się idea o tym, że „Kto jest nauczycielem do głębi duszy, ten wszystkie rzeczy bierze poważnie tylko ze względu na swych uczniów — nawet na siebie samego", jak uogólnił Fryderyk Nietzsche.

WOLNOŚĆ A PRZYMUS I PRZEMOC W WYCHOWANIU: DWUPODMIOTOWOŚĆ PROCESU

W ZAŁOŻENIACH I REALIACH

Zwróćmy uwagę na metodologiczne wzorce oglądu podmiotowości uczestników procesu edukacji. Poszukując paradygmatów oglądu podmiotowości uczestników procesu edukacji napotykamy na trudności w ich określaniu. Współcześnie modele owe zdają się funkcjonować w postaciach niejasnych, eklektycznych. Widzenie przesłanek metodologicznych zakłócone jest różnorodnymi wpływami z minionych epok, występują one w formach mieszanych, rozciągając się pomiędzy ideałami podmiotowości a przed-miotowości uczestników procesu edukacji (por.: K. Duraj-Nowakowa, 1995f).

Ma to ścisły związek z modelami szkoły: podmiotowo-twórczym i biurokratyczno--adaptacyjnym jako kontekstami społecznej interpretacji wolności i przymusu. Okazuje się bowiem, iż mimo licznych publikacji nawołujących do realizacji podmiotowo-twórczego modelu procesu i instytucji edukacyjnych, dominuje model biurokratyczno-adaptacyjny (por.: R.Schulz, 1992), technokratyczny. Jeśli myśleć o kryzysie obecnym szkoły, to jawi się on jako synteza — kumulacja i eskalacja — elementów kryzysów

uejszych lat, a na' owania oświaty i ped; ejawia się ten kryzy coraz ostrzejsi W związku z tymi nie o istotę wartości nierza kompromisc i przymusem, między p a wy warunków byt roli podmiotu i przet Rady na te dylema ńrczego edukacji (a Czy w działalności vszechnie spotykam yświeca uczestniko agogiczne pytanie niotowo-twórczy i nej, a to partner . monologiem, międl ■ i współzawodnictwen Zaznaczenia osofc olnością a przymu: między wolnością a bezpośredniość stosu:

>ci nauczyciela wspó filri Gestalt zachowi szkoła, wspieranie,

— przyp. K D-N), i zakłóceniami, uwzg Albert Einstein Jednym rozsądnyn kładem, a jeśli nie

Zamiast konkli tytułowego próbie Kładami zgoła ont bach ich rozwiąza założenia teoretyc metody weryfikas

206