IMAG0934

164 n—»• Techniki zapisu czynności nnnczyciclnkkh * klanie

Tabela 8.1. Kategorie analizy interakcji* (FI a n der* 1970J

n_		I. Akceptuje uczucia. W niczagraźający sposób akceptuje i wyjaśnia postawy albo objawy uczuć ucznia Uczucia mogą być pozytywne lub negatywne. Włącza się tu przepowiadanie i przypominanie uczuć
	I Reagowanie	2. Chwali lub wyraża zachętę. Chwali lub wyraża zachętę wobec uczniów, mówiąc: hm. hum lub mów duiej; opowiada kawały, które rozładowują napięcie, jednak nie kosztem ucznia
—-—		3. Akceptuje i stosuje pomysły uczniów. Potwierdza i uznaje wypowiedzi ucznia Wyjaśnia, rozwija pomysły ucznia lub na ich podstawie formułuje pytania
1 Wypowiedzi I nauczyciela		4. Zadaje pytania. Zadaje pytania dotyczące treści lub sposobów postępowania. Pytania są oparte na pomysłach nauczycielu z intencją wywołania odpowiedzi ucznia
		5. Wykłada. Podaje fakty lub opinie na temat nauczanych treści lub sposobów postępowania; wyraża własne poglądy, przedstawia własne uzasadnienie lub powołuje się nu autorytet inny niż uczeń
cMi	Inicjowanie	6. Podaje wskazówki. Podaje wskazówki, komendy lub rozkazy, którym uczeń powinien się podporządkować
		7. Krytykuje ucznia lub powołuje się na władzę. Wypowiada zdania mające na celu: zmianę zachowania ucznia z nieakceptowanego nu akceptowalne; arbitralnie poprawia odpowiedzi ucznia, krzyczy na ucznia. Stwierdza, dlaczego nauczyciel robi to, co robi. odwołując się do własnej woli
	Reagowanie	8. Wypowiedź ucznia — reagowanie. Uczeń mówi. reagując nu to, co powiedział nauczyciel - ta wypowiedź nauczyciela nadała strukturę i ograniczenia całej sytuacji. Wolność wyrażania własnych myśli jest limitowana
Wypowiedzi ucznia	Inicjowanie	9. Wypowiedź ucznia — inicjowanie. Uczeń inicjuje własne poglądy albo spontanicznie, albo w odpowiedzi na prośbę nauczyciela. Wolność wyrażania opinii i .sposobu myślenia; wykraczanie poza istniejącą strukturę
Cisza		10. Cisza lub zmieszanie. Pauzy, krótkie momenty ciszy, okresy niejasne, których obserwator nie jest w stanie zrozumieć

I B podstawie Fłanders N. A. Analyzing Tcuching Behaviour, 1970. Numery w tabeli nie ^być interpretowane jako skala. Każdy numer ma charakter porządkowy; oznacza pewien rodzą i zdarzeń związanych / porozumiewaniem się. Zapisanie takiego numeru w trakcie obserwant umacza stwierdzenie istnienia zjawiska, a nie sąd nu temat miejsca na skali.

W systemie Flandcrsa istnieje zasadnicze rozróżnienie między reagowaniem I wykazywaniem inicjatywy. Pewne kategorie zachowań werbalnych są albo reakcjami nauczyciela na wypowiedzi uczniów (kategorie 1., 2. i 3.). albo

oodiwyini reakcjami ucznia na wypowiedzi nauczyciela (kategoria 8.). Inne dotyczą inicjowania porozumiewania się, przy czym rolę osoby inicjującej gra albo uczeń (kategoria 9.), albo nauczyciel (kategorie 5., 6. i 7.). Kategorie 4.

110. jako neutralne, nie są ani wyrazem reagowania, ani inicjowania. Inicjować - oznacza: rozpocząć, dawać wskazówki, wyrażać własne chęci lub potrzeby, proponować nowe pomysły lub działać niezależnie.

Reagować — oznacza: odpowiadać na pomysły lub zadania przedłożone przez kogoś innego (przez rozwinięcie tematu lub podporządkowanie się).

Analiza Interakcji Flandersa pomaga poznać ważny aspekt kontaktów między tobą a uczniami. Jest to problem równowagi układu: „inicjowanie

-    reagowanie” między nauczycielem a uczniami. Zasadniczo istnieje relacja dopełniania się między inicjowaniem i reagowaniem nauczycielskim a inic-jowaniem i reagowaniem uczniowskim. Wypowiedź nauczyciela zwykle wywołuje odpowiedź ucznia, a reakcja nauczyciela pobudza ucznia do wypowiedzi.

Badania podejmowane nad studentami przygotowującymi się do zawodu nauczyciela wykazały, że uczenie się stosowania analizy interakcji daje zwykle * rezultacie skłonność do używania stylu nauczania, który można określić jako medyrektywny czy reagujący (Hough i Amidon, 1964). Dzieje się tak dlatego, że nauczyciel, kategoryzując swoje i uczniowskie interakcje, zdobywa samoświadomość, która może prowadzić do zmiany. Badania także sugerują, że użycie takiego stylu wiąże się z lepszym nastawieniem uczniów i z wyższymi ich osiągnięciami (Fłanders, 1970).

Niedyrektywny, czyli reagujący styl nauczania związany jest z takimi zachowaniami w sferze emocjonalnej, jak akceptowanie uczuć uczniów, chwalenie i przyzwalanie na pomysły uczniów. Kiedy nauczyciel jest inicjatorem wszelkiej wymiany zdań, powiemy, że stosuje dyrektywny styl nauczania. Zgodnie z tym systemem kategorii zadawanie pytań jest neutralne ani dyrektywne, ani niedyrektywne. Uważa się, że stosowanie przez nauczyciela niedyrektywnego stylu nauczania (kategorie 1., 2. i 3.) zachęca uczniów do częstszego wypowiadania własnych pomysłów i opinii (kategoria 9.). Odwrotnie

-    sądzi się, że stosowanie przez nauczyciela dyrektywnego stylu (kategorie 5., 6. i 7.) powoduje zawężenie pomysłów i zachowań uczniów, którzy interesują się tylko tym, jak nie zawieść oczekiwań nauczyciela (kategoria 8.).

Badania sugerują także, że zastosowanie niedyrektywnego stylu wiąże się z lepszymi nastawieniami uczniów i z większymi ich osiągnięciami (Fłanders. 1970). Nie oznacza to jednak, że styl dyrektywny jest zawsze złym nauczaniem. Fłanders wskazuje, że są sytuacje, kiedy nauczyciel powinien być dyrektywny, na przykład gdy przedstawia uczniom nowy materiał i pokazuje, co robić. Ale nauczanie dyrektywne też stwarza możliwości pojawienia się pewnych niedyre-ktywnych zachowań słownych. Na przykład nauczyciel może przedstawiać klasie rozbudowany zestaw instrukcji potrzebnych do przeprowadzenia eksperymentu. Mówiąc to wszystko, może przerwać, by wyrazić zachętę lub pochwalić uczniów za ich efekty i osiągnięcia we wcielaniu instrukcji w życie (kategoria 2.) — w ten sposób nauczyciel urozmaica nauczanie dyrektywne