IMG45 (3)

Danuta Waloszek

Pytania te i wątpliwości wywodzą się ze sporów, od lat prowadzonych i nierozstrzygniętych do dziś, o ważności czynników wewnętrznych i zewnętrznych w rozwoju człowic ka. I nie rozstrzygniemy tego problemu analizując kwestię szans edukacyjnych. Możemy jedynie przyjąć, iż szanse wyznaczane są zarówno przez znajomość siebie, jak organizację środowiska życta człowieka. Im jest on młodszy, a więc i mniej doświadczony, tym bardziej zależy od czynników zewnętrznych, tym szerszą odpowiedzialność za jego „bycie” ponoszą dorośli z jego otoczenia.

Dyskusja nad szansami jako prawdopodobieństwem osiągania powodzenia życiowego wskazuje, iż problem można, i chyba należy, rozpatrywać z kilku perspektyw:

1.    Przyszłości - wizji społeczeństwa, rodziny, szkoły w nim w skali makro i mikro, wizji alternatywnych form życia i edukacji.

2.    Szkoły - jej dostępności, struktury, programów, funkcji.

3.    Nauczyciela - jego kompetencji, doskonalenia się, rozumienia ucznia.

4.    Sposobów przeżywania świata przez dzieci, młodzież; udział w aktywności szkolnej i pozaszkolnej (jej dostępność).

5.    Ideologii równości, wolności, suwerenności, prawa do błędu.

Prawdopodobieństwo osiągania powodzenia w rezultacie edukacji jest atrybutem rozwiniętego społeczeństwa, jest jego konstytutywną cechą. Każde bowiem społeczeństwo, które chce się odtwarzać i rozwijać, musi formacyjnie oddziaływać na dzieci i młodzież po to, by mogły przejąć zadania, wejść w role i wzbogacać je. Nie ma w tym myśleniu niczego niewłaściwego. Wprowadzana zmiana nie odpowiada żadnej z wymienionych wyżej perspektyw. Nie w iadomo po co, dla kogo, z kim i przez kogo ma być realizowana. Przew idziana do wprowadzenia od 2009/2010 roku nie precyzuje kompetencji nauczyciela mającego zająć się zróżnicowaną rozwojowo grupą dzieci 6- i 7-letnich. Z procesu zmiany w tym zakresie wyłączone zostały szkoły wyższe, kształcące nauczycieli przedszkoli i kształcenia zintegrowanego. Tu i ówdzie słychać, że ministerstwo organizować będzie własne kursy przysposabiające nauczycieli do prowadzenia pracy w nowo skonstruowanych klasach. To nieporozumienie. Zgłaszane w tym zakresie oferty pozostały bez odpowiedzi urzędników. Autorzy podstawy programowej przewidują, że przedszkole prowadzić będzie diagnozę przesiewową w zakresie dojrzałości szkolnej i nauczyciele będą także oddzielnie szkoleni dla jej realizacji. Jak to się mado podmiotowości, humanizmu, różnic międzyludzkich (o których A. Toffler mówi, że są skarbem ludzkości²⁶), do swoistego tempa i dynamiki rozwoju, objawiających się zróżnicowaniem sprawności, umiejętności, wiedzy?

7. Zmiana jako potrzeba wyższej konieczności

Edukacja zawsze służy rozwojowi państwa, a w ślad za tym - pomyślności obywateli. W jej reformowaniu muszą być widoczne obydwa rodzaje odniesień, parafrazując powiedzenie, w zdrowym społeczeństwie zdrowy człowiek, ale też zdrowy, wykształcony człowiek tworzy zdrowe społeczeństwo. Zatem głównym powodem zmiany powinny być działania na rzecz poprawy niewydolności polskiej szkoły dla przyszłości państwa. Czy szkoła polska jest „chora", dysfunkcyjna, szkodząca? Czy była nią szkoła zreformowana w 2000 roku? Jeśli lak (a pewnie wielu badaczy problemu twierdzi i nie bez racji, że taką była i jest nadal), to w jakich obszarach przede wszystkim? Czego dotyczy stan wyższej

* Zob. A. Toffler, Trzecia fala. Warszawa 1972.

konieczności zmiany (oprócz przyszłości szkół wyższych, gimnazjów, liceów, emerytur) w edukacji dzieci? Odpowiedzi na te pytania nie są łatwe z powodu niejasności celów reformy, ale spróbujmy je sformułować.

1.    Wychowanie przedszkolne po zapaści na początku lat 90. podnosiło się powoli i nabierało nowego kształtu, starając się wpisywać w demokratyzację życia i relacji międzyludzkich. Nauczyciele powoli przekonywali się do konieczności zmiany paradygmatu edukacji z dostosowującej dziecko do wymagań na edukację w różnym zakresie współtworząca ją. Nauczyli się odczytywania treści podstawy programowej, poszukując na jej tle programu pracy z dziećmi. Niektórzy starali się tworzyć programy dla „konkretnych dzieci” będących pod ich opieką. Rodzice mieli prawo do decyzji o wcześniejszym posłaniu dziecka do szkoły (jako sześciolatka) po badaniach psychologiczno-pedagogicznych. Reforma niszczy to, co było dobre, zrozumiałe i akceptowane, wprowadza w błąd. W imię jakiej wyższej konieczności wprowadzono zmiany w edukacji dzieci, które w dodatku są zmianami pozorowanymi? Znajduję odpowiedź jedyną - racji politycznych.

2.    Podstawa programowa reprezentuje interes państwa, na tle ogólnych potrzeb cywi-lizacyjno-kulturowych, co oznacza, ze nie może być zbyt szczegółowa ani zbyt ogólna. Ma pokazywać zakres niezbędnych dla życia w cywilizacji III fali umiejętności dokonywania wyboru informacji, ich opracowywania, wartościowania w kontekstach potrzeb własnych i społecznych. Nowa podstawa nie spełnia żadnych z przypisanych jej istocie cech: jest niespójna i nierozłączna wewnętrznie, rozpisana na tyle szczegółowo, że nie pozostawia miejsca na treści specyficznie związane z konkretnymi dziećmi, czyli ogranicza możliwość konstruowania na jej podłożu programów²⁷. Treści zawarte w 15 działach, każdy opatrzony po 2-5 uszczegółowieniami, klinczują nauczyciela. Poprzednia podstawa programowa zawierała 4 działy z kilkoma koniecznymi zakresami szczegółowymi. Jest na tyle ogólnikowa, ze nie obrazuje kierunku wspierania małego człowieka w uczeniu się radzenia w życiu tu i teraz dla tam i potem. Do standardów (a takie zawierać powinna) nie należy umiejętność pląsania, słuchania muzyki klasycznej czy niechwalenie się bogactwem. Z zestawu treści nie wynika konieczność alfabetyzacji cywilizacyjnej i kulturowej, dbałość o wprowadzanie dzieci w niezbędniki życiowe. Treści wykraczają daleko poza strefę najbliższego rozwoju dzieci, nie uwzględniają elementarnego prawa do różnic w rozwoju indywidualnym, do różnic między dziećmi. Nie biorą pod uwagę niepełnosprawności innej niż fizyczna ani też różnic środowiskowych. Stwierdzenie, iż dziecko po ukończeniu przedszkola powinno wykazać się efektami we wszystkich wskazanych w niej zakresach przeczy teoriom rozwoju człowieka: U. Bronfenbremera, L. S. Wygotskiego, J. Piageta, J. Brunera, S. Szumana, A. Brzezińskiej, M. Kielar-Turskiej, a także twierdzeniom pedagogicznym o różnicowaniu treści edukacyjnych rekomendowanych przez T. Lewowickiego, M. Dudzi-kową, J. Rutkowiak, A. Nalaskowskiego, D. Klus-Stanską, E. Filipiak. M. Karwowską--Struczyk czy autorkę niniejszego opracowania.

Podstawa opisana jest językiem: a) ogólników, takich jak kształtowanie postawy patriotycznej, zgodna zabawa, niechwalenie się bogactwem, grupuje obiekty, zna zagrożenia płynące ze świata ludzi; b) nielogiczności, np. dziecko formułuje dłuższe wypowiedzi o ważnych sprawach, podczas gdy o ważnych sprawach trzeba komunikować krótko, treściwie ^v Zob. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach oraz innych form wychowania przedszkolnego. Załącznik do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej, z dnia 23 grudnia 2008.