IMGh74 (2)

danego materiału. W naszym przykładzie byłaby to choćby informacja o tym, że Rosja. Anglia. Austria i Prusy pokonały Francję Napoleona, że Anglia leży na wyspie, że Polska uległa rozbiorom oraz umiejętność szukania wyjaśnienia decyzji politycznych państw w ich interesach i —jako wartość — przekonania wyrażane emocjami patriotycznymi.

Łatwo zauważyć, że to, co składa się na wiedzę wstępną, może mieć charakter warunku koniecznego, jak np. wiadomości o Kongresie Wiedeńskim dla wiedzy o Świętym Przymierzu, albo warunku pomocniczego, ułatwiającego uczenie się, np. zainteresowanie wojnami napoleońskimi, wiadomości o kampanii hiszpańskiej albo silne utożsamienie się ucznia z ojczyzną.

Logika projektowania programu jest taka: prowadząc analizę materiału nauczania z góry w dół, rozkładamy wiedzę końcową na składową, a tę nadbudowujemy nad wiedzą wstępną. Jaka wiedza jest potrzebna, a jaka przydatna, dowiadujemy się prowadząc dalej analizę do dołu, a jaka jest w rzeczywistości — domyślając się na podstawie znajomości uczniów lub badając ich jakimiś instrumentami kontroli, choćby testem.

Jeżeli wiedza wstępna okaże się zbyt uboga, by uczniowie zdołali z powodzeniem pracować nad programem, „u dołu” programu dodać należy wiedzę uzupełniającą takie luki. Żeby zrozumieć zasadę legitymizmu, należy rozumieć pojęcie dynastii i dziedziczenia tronu. Jeśliby uczniowie nie znali tych pojęć, należałoby je dodać do programu.

Łatwo zauważyć, że analiza „wiedza końcowa — wiedza składowa” może stać się piętrowa. Wiedza o tym, że na Kongresie Wiedeńskim postanowiono utworzyć Królestwo Polskie, składa się na wiedzę o Kongresie Wiedeńskim, ale na wiedzę o Królestwie Polskim składają się informacje o tym, na jakich ziemiach zostało utworzone i jakie spory tę decyzję poprzedziły. Rzecz jasna, w jakimś momencie trzeba będzie przerwać to schodzenie w dół, inaczej program stałby się za obszerny, za szczegółowy i przez to niepraktyczny. Ogólna zasada jest taka: im krótszego okresu planowania dotyczy program, tym bardziej szczegółowe powinny być elementy składowe wiedzy, na których kończymy analizę. Produkując program kursów, piszemy coś w rodzaju scenariusza, projektując program jednostki tematycznej — scenopisu.

Przypomnijmy na koniec, że materiał programowy był tak dobierany i porządkowany, żeby ułatwić osiąganie zakładanych celów, ale pamiętajmy też o tym, że konstruktor programu może rozważać, jakie cele najlepiej dałoby się osiągać podczas pracy nad przyjętym materiałem⁴.

⁴ Ostatnio w pracach nad polskimi pogramami zyskuje popularność idea umiejętności kluczowych — tj. umiejętności szczególnie ważnych na wszystkich polach działalności człowieka — których kształtowaniu mają służyć lekcje każdego przedmiotu. Za umiejętności kluczowe uważane bywają np.: I) planowanie i nadzorowanie własnego uczenia się i ocena jego wyników. 2) skuteczne komunikowanie się w rozmaitych sytuacjach, 3) wykonywanie zadań we współpracy z innymi, 4) rozwiązywanie nietypowych problemów i rozwiązywanie typowych problemów w nietypowych sytuacjach.

3. PROCES DYDAKTYCZNY

CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA I UCZNIÓW

W klasie licealnej o profilu humanistycznym przeprowadzono następujące doświadczenie. Klasę podzielono na trzy grupy, w dwóch grupach odczytano ten sam, nie znany uczniom wcześniej, dość łatwy wiersz. W pierwszej wiersz czytała nauczycielka, w drugiej dobrze deklamująca i znająca poezję uczennica, w trzeciej uczniowie otrzymali tekst wiersza i polecenie uważnego przeczytania po cichu. Potem pytano uczniów o informacje, jakie niósł z sobą wiersz. Grupy, w których słuchano deklamacji, odebrały wiersz każda inaczej, choć rozumienie wiersza w obrębie grupy było podobne. W grupie, w której czytano tekst po cichu, interpretacje były różnorodne i w zasadzie nie pokrywały się z interpretacjami charakteryzującymi dwie poprzednie grupy.

Gdyby wiersz Juliana Tuwima Szczury zamiast służyć doświadczeniu, był zwykłym materiałem programowym, a grupy były klasami, to powiedzielibyśmy tak: uczniowie dla tych samych celów pedagogicznych zostali zetknięci z tym samym obiektem poznania. W dwóch grupach taka sama była nawet metoda — wysłuchanie deklamacji, w trzeciej metoda była tylko nieco inna, ale efekt okazał się różny. Do uczniów dochodziły bowiem odmienne informacje o obiekcie poznania. Inne, gdy czytali sami, inne, gdy słuchali, a gdy słuchali, to w zależności od tego, jaką interpretację nadała wierszowi lektorka.

Inny przykład: chcemy zapoznać uczniów z prawem swobodnego spadania ciał po to, żeby je zrozumieli. Możemy podać i omówić tekst prawa. Możemy opowiedzieć, jak dochodził do sformułowania prawa Galileusz. Możemy przedstawić matematyczną stronę prawa i doprowadzić do sformułowania stałej 9,8 m/sek. Możemy zaplanować serię doświadczeń i powierzyć ich wykonanie wraz z analizą uczniom. Każdy z tych wariantów przyniesie uczniom nieco inne wiadomości o swobodnym spadaniu ciał i każdy doprowadzi do nieco innych efektów pedagogicznych. Wyboru wariantu moglibyśmy dokonać świadomie, kierując się jakimś ideałem. Ideał ucznia samodzielnie władającego warsztatem eksperymentalnym nauk ścisłych nakazywałby przyjąć wariant ostatni. Do ideału ucznia wprowadzonego w dziedzictwo kulturowe bardziej pasowałby wariant historyczny.

Jeżeli na lekcji o zrzuceniu bomby atomowej na Hiroszimę wyświetlimy fragmenty filmu Most na rzece Kwai ilustrującego okrucieństwo żołnierzy japońskich, otrzymamy zupełnie inny efekt emocjonalny, inne wartości wyrobimy w uczniach, niż gdybyśmy dodali film dokumentalny o umieraniu napromieniowanych mieszkańców miasta.

Lekcję o bitwie pod Kircholmem mógłby nauczyciel poprowadzić, opierając się na tekście podręcznika, opowiadając o bitwie albo dostarczywszy uczniom wiedzy o zgromadzonym wojsku i terenie bitwy, zażądać, by opracowali plan bitwy umożliwiający Polakom pokonanie liczniejszego przeciwnika.

395