Obraz
2

248 Witold Bobiński

mogą - w oczach niektórych odbiorców - ujawniać znaml sztuki. Rozważania na temat tego, co - w opinii uczniów -ką jest i nie jest, mają niewątpliwy walor wychowawczy i żałoby je wszczynać wielokrotnie - w sytuacjach kulturo doświadczeń młodych ludzi. Trzeba je traktować jako kati rię inspirujących do myślenia ćwiczeń intelektualnych, kt pogłębiają samopoznanie i kształtują świadomość estetyc* Jednostki szkolnego dyskursu estetycznego można kompono wedle zamieszczonego niżej schematu, który, rzecz jasna, st wi jedynie propozycję:

Sugerowana powyżej czterostopniowość modelu szkoln lekcji o sztuce nie musi być obligatoryjna. Dydaktyczny ro sądek podpowiada zazwyczaj rozmaite modyfikacje - zależni# od okoliczności, w jakich dochodzi do kontaktu z obiektem kultury, od czasu nań przeznaczonego, od przyjętych celów lekcji. Ważne jednak, aby znaczące doświadczenia kulturowi uczniów owocowały co jakiś czas ponownymi konceptualizacjip mi pojęcia sztuki. Wśród określeń do niego synonimicznych, bliskoznacznych i definiujących jego zakres będą się pojawiać zapewne takie, jak:

piękno; artyzm; siła oddziaływania; głębia, mądrość; może także:

wyjątkowość; uniwersalność; nowatorstwo;

kiorym powinno towarzyszyć wspomniane wyżej poczucie, _ inaczej niż w przypadku kiczu - w sztuce „chodzi o coś więce,;” Niezależnie od różnorodności propozycji młodzieży ujmujący^ i rchy dla sztuki relewantne, doświadczenie - wsparte liczny liadaniami²¹ - uczy, iż wizja sztuki ujawniana przez młodym odbiorców (zarówno nastolatków młodszych, jak i starszy^) |est wyraźnie naznaczona pewnym tradycjonalizmem czy navy_et konserwatyzmem estetycznym i etycznym. Owo przekonań j_e przypisujące sztuce aureolę potocznie rozumianej wzniosło:^’ klasycznego piękna i szlachetnego oddziaływania, jest - _z \_VJ_ i howawczego punktu widzenia - cenne i fundamentalne qj_a rozwijania pogłębionej refleksji o sztuce. Jakkolwiek wydaje nazbyt uproszczone i cokolwiek naiwne, sprzyja jednak kszt _aj_ lowaniu poczucia potrzeby hierarchizowania - a więc oceniaj j_a wartościowania - kulturowej oferty współczesności (ona bnwiy^ w tych rozważaniach interesuje nas najbardziej). Wspomnią_na oferta, adresowana w przeważającej mierze do młodych odbi_or_ rów, spotyka się z ich masową aprobatą, co równocześnie niweczy ich przekonania o „wyższym statusie” sztuki. 0\va ą_m_ biwalencja nastawienia do sfery kultury (aprobata dla kultr_(rv masowej i deklarowany szacunek dla sztuki wysokiej) jest w. zwaniem dla nauczyciela, który wyposaża młodych ludzi _w ^_a_ rzędzia poznania i oceniania kulturowego otoczenia, kształty ich gust estetyczny. W kontekście tych działań polonisty film j_ęst fenomenem nadzwyczaj użytecznym jako środek dydaktyczny _ przyjmuje bowiem zarówno postać prostackiego kiczu, jak i sublimowanego tekstu sztuki filmowej. Praca z filmem może zatem stać szkołą rozpoznawania, identyfikowania i nazy_wa^j_a (kategoryzowania) tych znamion tworów kultury, które d_ecy^_u. ją o ich wysokiej wartości czy wręcz arcydzielności. Proces |_en może się dokonywać jedynie na fundamencie w miarę rcgu|_ar nego i wzbogaconego refleksją kontaktu z dziełami - im więt. • tym lepiej. W tym przypadku ilość może (choć niekoniecz^g musi) przeistoczyć się w jakość.

Można w tym kontekście przytoczyć badania tak od siebie odle

gle,

jak praca A. Kulika z roku 1967 (Upodobania filmowe dzieci) czy wielokrcy . tu przywoływana rozprawa B. Skowronka.