PICT6316(1)

mi, jakie stawia się eksperymentom w ich klasycznym rozumieniu. Wymagania takie zakładają, aby: 1) badane zjawisko dawało się wywołać, 2) warunki eksperymentu były precyzyjnie określone i poddawały się manipulacji, 3) przeprowadzone badania można było powtórzyć przy zachowaniu tych samych warunków i 4) uzyskane zmiany dawały się zmierzyć (por. E. Erlebach i inni, 1970, s. 36).

Szczególnie postulat powtarzalności badań; eksperymentalnych przy zachowaniu tych samych warunków jest trudny, a w dosłownym jego brzmieniu wręcz niewykonalny w przeprowadzaniu eksperymentu pedagogicznego. Z reguły jest niemożliwy do spełnienia w sensie absolutnym czy bezwzględnym, a jedynie w stopniu przybliżonym (prawdopodobnym). Fakt ten pomniejsza niewątpliwie wiarygodność badań eksperymentalnych w pedagogice, ale na pewno ich nie przekreśla. Przeciwnie, w miarę poprawne ich stosowanie może się przyczynić do przełamania pewnego marazmu, jaki dostrzega się również we współczesnej teorii i praktyce pedagogicznej.

Użyteczność eksperymentu pedagogicznego

Posługując się metodą eksperymentu pedagogicznego, można sprawdzić w sposób wysoce prawdopodobny praktyczną przydatność różnych pomysłów w zakresie usprawnienia działalności dydaktycznej i wychowawczej nauczycieli czy wychowawców. Poprawnie przeprowadzony eksperyment daje możliwość wysuwania wniosków nie tyle w formie hipotez roboczych - do czego upoważniają często takie metody, jak obserwacją, sondaż diagnostyczny czy analiza dokumentów - ile w formie twierdzeń wystarczająco uzasadnionych i sprawdzonych.

Inną zaletą eksperymentu - w porównaniu z pozostałymi .metodami badań pedagogicznych - jest to, że stanowi on nierzadko źródło inspiracji dalszych pomysłów w unowocześnianiu pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. Weryfikowany w ten sposób pomysł rodzi dalsze pomysły i nasuwa wiele otwartych problemów, wymagających dodatkowych badań. Dzięki temu poszerza się wydatnie zakres problemów badawczych na gruncie pedagogiki, a co najważniejsze, wielość nowych rozwiązań w udoskonalaniu procesu nauczania, uczenia się, wychowania czy kształcenia.

Ponadto przeprowadzanie eksperymentu pedagogicznego pozwala na bezpośrednią łączność osoby eksperymentującej z szeroko rozumianą praktyką pedagogiczną. Tego, jakie znaczenie ma taki związek dla dalszego rozwoju pedagogiki jako nauki i działalności innowacyjnej nauczycieli, nie

trzeba chyba udowadniać. Wystarczy poniekąd tylko wspomnieć o niemałej szkodliwości zamykania się wyłącznie w sferze rozważań teoretycznych lub wprowadzania niesprawdzonych pomysłów do codziennej praktyki pedagogicznej.

Dzięki badaniom eksperymentalnym w pedagogice istnieje też możliwość występowania eksperymentatora nie tylko w roli badacza, lecz także praktyka w pełnym znaczeniu tego słowa. W ten sposób może on lepiej rozumieć sytuację zawodową nauczycieli i wychowawców oraz niejako naocznie przekonać się o przydatności zgłoszonego przez siebie pomysłu lub związanych z nim trudności, albo o całkowitej jego bezużytecz-noścL j

Zalety eksperymentu pedagogicznego zależą również od rodzaju techniki, za pomocą której jest przeprowadzony. Na ogół wysoką wartość poznawczą przypisuje się technice grup równoległych i technice czterech grup. Mało natomiast zalecanymi w pedagogice technikami eksperymentalnymi są technika rotacji i technika jednej grupy.

Technika grup równoległych

Największą popularnością wśród technik eksperymentalnych w pedagogice cieszy się technika grup równoległych, zwana także techniką grup porównawczych. Zakłada ona konieczność uwzględnienia podczas przeprowadzanego eksperymentu:

1)    dwojakiego rodzaju grup, tj. grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej, równoważnych w miarę np. pod względem składu osobowego, czyli poziomu umysłowego i społecznego, a także płci i wieku ich członków oraz różnych ogólnych uwarunkowań zewnętrznych;

2)    określonych czynników eksperymentalnych (zmiennych niezależnych) uruchomionych tylko w grupie eksperymentalnej;

3)    badań początkowych i końcowych mających na celu kontrolę zmiennych zależnych, a nierzadko również zmiennych pośredniczących.

Nie wszyscy pedagodzy mają pełne zaufanie do techniki grup równoległych. Nie daje ona bowiem - ich zdaniem - zadowalającej pewności, że uzyskane rezultaty badań w grupie eksperymentalnej są rzeczywiście zasługą tego a nie innego czynnika, jaki miał istotny na nie wpływ. Może się przecież zdarzyć, że hipoteza robocza została zweryfikowana nie wskutek zastosowanych czynników (zmiennych niezależnych), lecz dzięki szczególnym właściwościom psychicznym uczestników w grupie eksperymentalnej i współpracujących z nimi osób dorosłych, odpowiedzialnych za uruchomienie zmiennych niezależnych. Zarzutów tego rodzaju nie należy