skanowanie0021 (53)

68

1993a), które określa się również mianem „ślepego zaułka”. Subiektywne wzbogacenie, jakiego zazwyczaj dostarcza uczenie się dorosłych jest równoważone przez społeczne struktury, które do dziś operują negatywnymi sankcjami wobec każdego odchylenia od standardowego (męskiego) modelu nieprzerwanej kariery zawodowej, pomimo propagowanej elastyczności kształcenia i doskonalenia ludzi dorosłych (Ra-be-Kleberg 1993b). W Niemczech, ani system kształcenia i doskonalenia ani system zatrudnienia nie są dostosowywane do rozpoznawania i integrowania „dewiacyjnych” umiejętności czy kompetencji, zwłaszcza kiedy były one nabyte na drodze nieformalnego biograficznego uczenia się lub - w przypadku biografii emigrantów - w innych społecznych czy narodowych kontekstach (na temat tradycji uczenia się przez doświadczenie w Anglii zob.: Alheit, Piening 1999). Pojawiające się problemy „dopasowania” muszą zostać rozwiązane przez jednostki, których to dotyczy. W szczególnych okolicznościach problemy te mogą prowadzić do nieprzewidywalnych konfliktów, do nieciągłości i „zniekształceń” programów oferowanych przez instytucje edukacyjne. A zatem, wolności uzyskane na skutek otwarcia systemu kształcenia i doskonalenia skrywają w sobie także nowe biograficzne ryzyko (Kade 1997).

(b)    Kształcenie ustawiczne i nabywanie umiejętności jako nieprzerwane zadanie: W ostatnich latach rośnie poczucie konieczności i/lub subiektywne zainteresowanie ustawicznym kształceniem i doskonaleniem zawodowym (zob.: Field 2000, s. 69 i n.). Przyczyny tego faktu leżą w przyspieszonym tempie zmian technologicznych i coraz krótszym okresem ważności nabytej wiedzy zawodowej. Kształcenie i nabywanie umiejętności nie ograniczają się jedynie do „przygotowania” do życia zawodowego, ale stają się stałym czynnikiem wspierającym indywidualną karierę. Dwie inne zmiany społeczne przyczyniają się do zwiększania roli kształcenia ustawicznego i doskonalenia: społeczna transformacja fazy starości oraz zmiana znaczenia starości w biografii człowieka (S. Kade 1994a, b; Mader 1995). W wyniku tego, starość stopniowo staje się odrębną fazą uczenia się (S. Kade 1964a). Również kobiety wykazują większe zainteresowanie ustawicznym kształceniem i doskonaleniem zawodowym. Jednak, jak wykazał Schiersmann (1987, 1993), obszar kształcenia i doskonalenia stanowi część nacechowanej płciowo struktury. Trwałe ograniczenia i bariery systemu doskonalenia zawodowego w stosunku do kobiet, poszerzają zasięg oddziaływania skoncentrowanych na płci kanałów ruchliwości i hierarchii wewnątrz systemu. Jednak krytyka edukacji ustawicznej z perspektywie pici kulturowej ujawnia również niektóre nowe aspekty. Dla kobiet kształcenie ustawiczne nie jest „neutralnym” instrumentem planowania kariery, ale jest osadzone w formule planowania życia, związanej z możliwościami i perspektywami w sferze rodzinnej. Takie doświadczanie biograficznej sieci rozciągającej się między różnymi sferami życia, w coraz większym stopniu staje się ogólnym rysem kształcenia ustawicznego (także dla mężczyzn).

(c)    Kształcenie i doskonalenie w „czasie własnym” jednostki: Osiągnięcie formalnych kompetencji intelektualnych w wieku dorosłym, podobnie jak ciągłe doskonalenie zawodowe ma także osobiste, biograficzne znaczenie, związane z wyznawa-uymi wartościami. Niepokoje ludzkie nie ograniczają się do tego, co zazwyczaj jest niepewnym wynikiem wykorzystania ich wiedzy i umiejętności na rynku pracy w wielu przypadkach nie jest to nawet ich główne zmartwienie - skupiają się one lównież na wyrównywaniu doświadczanych w życiu deficytów edukacyjnych oraz niespełnionych życzeniach edukacyjnych. Taka biograficznie uzasadniona motywacja prowadzi do regulowania przebiegu życia za pomocą decyzji, przemieszczeń i procesów uczenia się. Wewnętrzna temporalna struktura kształcenia i doskonalenia może wykorzystywać instytucjonalne struktury w kolejnych fazach życia, ale może również podważać je, a nawet wywoływać efekty „przeciwstawne”. Biograficznie zorganizowane wzorce temporalne mają indywidualną logikę, w której przeszłość, teraźniejszość i przyszłość są powiązane, często wbrew dzielącym je okresom czasu, czy obszarów życia oddzielonych od siebie instytucjonalnie. Z punktu widzenia indywidualnej, biograficznej perspektywy, z której jednostki wyprowadzają znaczenia, istnieje temporalnie ustrukturowana potrzeba kształcenia, doskonalenia i rozwoju osobistego mająca refleksyjny wpływ na procesy uczenia się. Istnieją powracające okresy lub sytuacje, w których potrzeba refleksyjności i rekonstrukcji, zharmonizowania oraz ponownego zaplanowania „własnego życia” jest dla jednostki najważniejsza. Te okresy czy sytuacje są często powodowane czy ujawniane przez konflikty ze społecznie ustrukturowanym kalendarzem społecznym. Jak pokazują badania empiryczne posługujące się podejściem biograficznym, dorośli często korzystają z programów kształcenia ustawicznego nie tylko w sposób instrumentalny, celem podążania ułożonymi wcześniej ścieżkami uczenia się, ale również po to, aby uzyskać przestrzeń dla refleksji i uczenia się „własnego” (zob.: Alheit, Dausien 1996; Kade, Seitter 1996).

Edukacja jako proces biograficzny

Indywidualna, biograficzna struktura czasowa procesów uczenia się prowadzi nas do fundamentalnego pytania o to, w jaki sposób kształcenie i doskonalenie może być pojmowane jako proces biograficzny, względnie autonomiczny w stosunku do przebiegu życia i programu nauczania. Kształcenie i doskonalenie przebiegają nie tylko w zorganizowanych i zinstytucjonalizowanych formach. Obejmują także codzienne doświadczenia życiowe, kryzysy i okresy przejściowe w życiu. Dlatego, wypełniające życie uczenie się jest zawsze związane z kontekstem konkretnej biografii. Z drugiej strony, jest ono warunkiem koniecznym aby konstruowana lub rekonstruowana biografia mogła być świadomą formą doświadczenia. Bez biografii nie ma uczenia się, bez uczenia się, nie ma biografii.

(a) Uczenie się milczące, refleksja i wiedza przed-refleksyjna: wiele procesów uczenia się dzieje się „niejawnie”, formując wzorce doświadczeń i dyspozycji, których podmiot nie zawsze jest świadomy. Koncepcje niejawnego, milczącego uczenia się podkreślają ten aspekt, jednak nic nie mówią o złożoności tego zjawiska w dia-