image114 (8)

B. Nirmirtko, KuMbnfc *tal*. Wmrawj 200". ISBN 978-83-ĆOSiyn 1-8, C by WAIP200?

PwizeźródUmi 227

Znaczenie umiejętności pracy ze źródłami informacji stale rośnie. Zdaniem Kruszewskiego „ćwiczenie tej umiejętności w szkole jest niekiedy ważniejsze niż opanowanie dzięki niej danego fragmentu materiału nauczania” (2004, s. 210). Dotyczy to wszystkich źródeł - rzeczowych, obrazowych, książkowych, internetowych. Szczególnie ważne są umiejętności: (1) doboru (wyszukania) źródła, (2) analizy i krytyki jego treści, (3) przetwarzania, (4) syntezy (łączenia) uzyskanej informacji z wcześniejszą i szerszą wiedzą.

Te cztery procesy - pozyskiwanie, porządkowanie, przetwarzanie i interpretowanie informacji - są obejmowane terminem zarządzanie informacją (Stróżyński, 2001b, s. 7). Uczenie się zarządzania informacją wiąże elementy techniczne (proceduralne i strukturalne) z humanistycznymi (logicznymi i historycznymi). „Sens tekstu pochodzi z sytuacji, w której tekst został wytworzony i zarejestrowany” - przekonuje nas Konarzewski (2000, s. 26).

Kształtowanie umiejętności pracy z różnorodnymi źródłami jest wciąż niedocenianym „nauczaniem, jak się uczyć” (r. 1, „Kierowanie uczeniem się"). O jego wielkiej potrzebie świadczy zabawne wydarzenie przedstawione w książce Opowieści dydaktyczne dla profesorów i studentów (Niemierko, 2002, s. 20):

„PRACA Z KSIĄŻKĄ"

Raz przed laty udało mi się znaleźć w głównym nurcie współczesnego studiowania. Zgłosił się do mnie, nauczyciela liceum i swego wychowawcy, średnio zdolny i niezbyt pilny uczeń K. z następującym pytaniem: Co mam zrobić, jeśli jutro składamy sprawozdania z literatury dodatkowej z geografii, a ja dopiero dziś wypożyczyłem książką i nie zdążę jej nawet przeczytać?

Rozejrzałem się ukradkiem dokoła i, po namyśle, szeptem powiedziałem: Przeczytaj uważnie wstęp, spis treści i ostatnią stronę. Zajrzyj jeszcze, jeśli zdążysz, w parę miejsc do środka, obejrzyj parę ilustracji. Napisz kilkanaście zdań o tym, co autor chciał osiągnąć i czy mu się to udało! Natychmiast zapomniałem o tej roz mowie, jak to zwykle bywa u ludzi o nieczystym sumieniu...

Jakież było moje zaskoczenie, gdy następnego dnia po lekcjach podeszła do mnie nauczycielka geografii i powiedziała (przysięgam, że tak było) z miłym uśmiechem: Jaki to zdolny chłopak, ten Pana uczeń K.l Wszyscy inni niezdarnie streszczali książki, a on jeden zapanował nad tematem.

Gdy uda nam się zaobserwować, jak ekspert zapoznaje się z książką ze swojej dziedziny, znajdziemy potwierdzenie metody ucznia K. Jeśli to jest podręcznik, ekspert sięgnie do niego potem tylko w określonej potrzebie. Jeśli to jest jednak

wvAv.waip.com.pl

B. Nirm>rrki>, KształceńrećtMne, Warszawa 2iX>7. ISBN 978413-60607-11 -K. t bf WAlP 2007

228 Rozdział 7 Kształcenie indy widiulne

dzieło literackie, czytanie wybiórcze nie wyzwoli emocji płynących z przeżycia całości, a wiec metoda zawiedzie.

Wykład

Typowo podającą metodą kształcenia jest wykład, w którym nauczyciel przedstawia ustnie odpowiednio uporządkowaną informację. „Gdy przemówienie nauczyciela tworzy dłuższą całość, nazywamy je wykładem" - napisał Nawroczyński (1987, s. 198).

Uczniowie słuchają wykładu, jak słuchają opowiadania, ale podobieństwo tych dwu metod jest powierzchowne. Wykład różni się od opowiadania tym, że „nic tyle oddziałuje na wyobraźnię i uczucia oraz pobudza myślenie konkretno--obrazowe, co raczej aktywizuje myślenie hipotetyczno-dedukcyjne słuchaczy” (Kupisiewicz, 1994, s. 43). Struktura logiczna wykładu stanowi o jego wartości jako prezentacji materiału i jako wzoru ścisłego myślenia.

Poziom celów kształcenia metodą wykładu stanowi o jego odmianach. Rozróżniamy wykład konwencjonalny, nastawiony na zrozumienie i zapamiętanie wiadomości przez uczniów, wykład konwersatoryjny, wciągający ich do dialogu, i wykład problemowy, będący wzorem naukowego podejścia badawczego (Okoń, 1987, s. 282-283). Najbogatszy dydaktycznie jest wykład problemowy o charakterze „głośnego myślenia”, w którym nauczyciel znajduje odpowiedź na pytanie dla niego nowe, zadane przez uczniów lub pojawiające się w szerszym otoczeniu. Tak o nim pisze Merill Harmin (2004, s. 46):

„Metoda głośne myślenie pokazuje uczniom proces dochodzenia do prawidłowego rozwiązania drogą kolejnych przymiarek, pomyłek i innych etapów, przez które przechodzi się w myślach. Metoda ta dodaje otuchy uczniom, którzy niechętnie przyznają się do tego, że czegoś nie rozumieją. Ponadto uczy ona umiejętności rozwiązywania rzeczywistych problemów, które pojawiają się w życiu".

Co składa się na strukturę logiczną wykładu, powszechnie uznawaną za jego główną wartość? Po pierwsze - wstępne uporządkowanie, w postaci planu objaśnień lub problemu do rozwiązania, oraz końcowe uznanie, zbierające dorobek wykładu. Po drugie - układ treści musi być wyrazisty: albo liniowy, z płynnym przejściem między starannie uporządkowanymi zagadnieniami, albo koncentryczny, z systematycznym nawracaniem do tematu i „wielostronnym naświetlaniem głównego wątku merytorycznego” (Kupisiewicz, 1994, s. 144), albo spiralny, pokazujący zastosowania określonej teorii do kolejnych dziedzin rzeczywistości i uzyskane w ten sposób wzbogacenie teorii (Kruszewski, 2004, s. 196-198), albo problemowy, w którym kolejne części odpowiadają deweyow-skim fazom czynności myślenia (r. 3, „Dydaktyka współczesna”).