image153 (7)

B. Nirmwtko. Ktztafoewr .efofor. Wattawi 200”.

ISBN 9?fi-83-6OS0?-11 -8, € by WAIP2M?

Prawtdtowo&l ocerwnił społeczno-wydKwawcwgo 305

obserwacji skutków działania zachęty. „Na podejmowanie decyzji o stopniu wpływa wiara, że jest najlepiej, gdy wszyscy uczniowie odnoszą sukces” - napisał James Mcmillan (2003). Nauczyciel podnosi więc ocenę dla dobra ucznia, zaspokajając jego potrzebę uznania.

Natomiast komentarze nieprzychylne sugerują, że wyższymi ocenami nauczyciel „kupuje" uczniów (i ich rodziców), by ułatwić sobie pracę. „Nigdy nie jest trudno dać uczniowi dobry stopień - ironizował świetny znawca szkoły, Robert Ebel (1965, s. 398) - zwłaszcza wyższy niż oczekiwany przez ucznia”, a obniżenie oceny wywołuje silny sprzeciw. Najbardziej krytyczni komentatorzy różnic między dwoma rodzajami oceniania uważają, że niektórzy nauczyciele starają się w ten sposób ukryć braki własnej pracy.

III.    Kryteria społeczno-wychowawcze liczą się tym bardziej, im niższe są osiągnięcia poznawcze ucznia.

Tę prawidłowość ustaliła Brookhart (1993; Niemierko, 2002, s. 216-217). Nauczyciele chętnie podnoszą stopnie mniej zdolnym uczniom, którzy dużo pracują, a wykazują nieustępliwość i surowość wobec uczniów zdolnych. Tym pierwszym łatwo wybaczają brak pracy domowej, ale tym drugim - z dużym ociąganiem. Brookhart (s. 140-141) stwierdza:

„Istnieją dwa standardy sprawiedliwości oceniania: uczeń przeciętny lub lepszy otrzymuje «na co zasłużył», podczas gdy uczeń słabszy od przeciętnego otrzymuje «szansę», jeśli da się to tylko jakoś uzasadnić. (...) Wyniki badań pokazują, że nauczyciele łączą role sędziego i adwokata w różny sposób wobec uczniów o różnych zdolnościach i że to jest właśnie sedno aktu wartościowania".

Występowanie drugiego układu wymagań egzaminacyjnych, jako układu wymagań ograniczonego ze względu na specjalne potrzeby edukacyjne uczniów, jest niewątpliwe (Niemierko, 2002a, r. 14). Dotyczy nie tylko uczniów o pewnych brakach poznawczych, lecz także - i być może częściej - o brakach motywacyjnych. Jest zjawiskiem międzynarodowym, społecznie nieuniknionym, choć nie wszędzie legalnym. Strategie oficjalnych działań w tym zakresie są różne: od wielkich programów naprawczych typu „Żadne dziecko nie zostaje w tyle" (No Child..., 2002; Miller, 2003), zmierzających do stopniowego ograniczania zjawiska w Stanach Zjednoczonych, do tolerowania „odsiewu" i „odpadu” (Kwieciński, 2002; Szyling, 2002; Szyling, 2003) oraz „szarej strefy oceniania” (Szyling, 2004) w Polsce.

IV.    Stopnie szkolne będące wynikiem oceniania społeczno-wychowawczego są rozłożone w każdym oddziale szkolnym w proporcjach charakterystycznych dla (a) szczebla szkoły i (b) grupy przedmiotów nauczania - bez względu na poziom osiągnięć poznawczych uczniów.

Tę prawidłowość zauważył - z niemałym zaskoczeniem - Okoń w wynikach badań osiągnięć szkolnych przeprowadzonych w całym kraju już w 1950 r.

www.waip.com.pl

306    Rozdział 10. NauaycH wena o^gntęcia uawów

Napisał on (1958, s. 235): „Badania nasze stwierdziły, że są takie klasy, w których wszyscy uczniowie uzyskali stopnic niedostateczne z niektórych przedmiotów, jak również i takie, w których wszyscy uczniowie uzyskali stopnie bardzo dobre i dobre, mimo że i w jednym, i drugim przypadku nauczyciele wystawili stopnie od niedostatecznych do bardzo dobrych". Rozkłady stopni okazały się praktycznie niezależne od poziomu osiągnięć poznawczych w danej klasie.

Wyrównywanie proporcji ma różną postać w poszczególnych krajach. Na przykład w Stanach Zjednoczonych w klasach III—V szkoły podstawowej nie ma istotnych różnic między językiem ojczystym i matematyką, a typowe proporcje stopni od bardzo dobrego do niedostatecznego {A-F) wynoszą w przybliżeniu 25% - 40% - 25% - 8% - 3% (Millman, 2002, tab. 3). W Polsce układy stopni bywają najczęściej następujące (Niemierko, 1990, s. 48-49):

1.    W edukacji wczesnoszkolnej: modalna (najczęstsza) - „piątka", rozrzut mały.

2.    W klasach wyższych szkoły podstawowej i w szkole średniej modalna systematycznie spada, a rozrzut rośnie (efekt wachlarzowy), z takimi odmianami:

a.    w przedmiotach „artystycznych" modalna jest „czwórka", rozrzut mały,

b.    w przedmiotach humanistycznych modalna jest „czwórka", rozrzut duży (co może przypominać wyżej podany rozkład stopni w szkołach amerykańskich),

c.    w przedmiotach ścisłych modalna jest „trójka”, rozrzut duży,

d.    w szkołach zawodowych modalna jest „trójka", rozrzut mały.

Podobieństwo rozkładów stopni między oddziałami szkolnymi jest świadectwem wspierania się nauczycieli w ocenianiu z różnicowaniem osiągnięć uczniów, czyli porównywaniu ich między sobą według przyjętych wzorów. „Ilu ma być najlepszych (piątkowych i, ewentualnie, szóstkowych)? Nie za mało, ale i nie za dużo...” itd. Tego rodzaju kalkulacje nie mają znaczenia przy sprawdzaniu osiągnięć poznawczych według wymagań programowych, co było założeniem badań kierowanych przez Okonia.

V. Uczniowie uważają ocenianie społeczno-wychowawcze za niesprawiedliwe.

„Sprawiedliwość” to dla większości uczniów jednakowe traktowanie wszystkich i dokładne stosowanie wyznaczonej miary osiągnięć. Wszelkie względy kontekstowe i nauczycielskie taktyki wychowawcze są przez nich przyjmowane nieufnie. Przyczynami tego są niejasność, a często także niepełna jawność zasad oceniania społeczno-wychowawczego oraz młodzieńczy rygoryzm etyczny, wynikający z braku doświadczenia życiowego.

Oto charakterystyczne wyniki badania uczniów klas VII i VIII dawnej szkoły podstawowej (Dcnc, 1994; Niemierko, 2002a, s. 235-237):