image162 (6)

B. Nirmwtko. Kct-ikrtm debit. Warszawa 2007. ISBN! 97K-Sł-««5CC. 11-8.« b> WAłP 200?

Pttudononny wymagań 323

(standaryzacyjnych) były wykorzystywane w metodach opisanych w punkcie „Ilościowe normy wymagań". Zauważmy jednak, że eksperci bądź analizują treść zadań testowych, bądź wybrane (kontrastowe, graniczne) poziomy uczenia się. dając pierwszeństwo jakości osiągnięć uczniów przed statystyką osiągnięć.

A oto trzy najczęściej spotykane rodzaje pseudonorm wymagań:

1.    Procent opanowanej treści, pseudonorma oparta na założeniu tożsamości punktowej skali wyników egzaminu z procentowym podziałem treści kształcenia. Przy takim założeniu, zaprzeczającym strukturalnemu charakterowi osiągnięć poznawczych ucznia, uzyskujemy natychmiast skalę stosunkową tych osiągnięć: 0 punktów („naturalne” zero) oznacza zupełny brak wiedzy i umiejętności, 50°o to połowa możliwych osiągnięć, 100% to poziom opanowania wszystkiego, co składa się na daną dziedzinę programową.

To wygodne, ale rażące uproszczenie jest bardzo popularne wśród niespccja-listów. Pojawiło się też jego ulepszenie: z opublikowanych norm krajowych szkoła wybiera sobie pewien Stanin (np. najwyższy, dokładniej - granicę punktową między Staninami 8 i 9)) jako 100 procent oczekiwań, a każdy wynik punktowy (także przekraczający tę granicę) przedstawia w proporcji spełnionych oczekiwań (Ciesielski, 2006). Takie przedstawianie wyniku pobudza ambicje uczniów i nauczycieli, jeżeli określenia 100 procent oczekiwań dokonano na podstawie analizy planu testu i zadań w arkuszach egzaminacyjnych, to znaczenie treściowe tego punktu skali można uznać za zadowalające. Zaletą skali jest niezależność od wahań trudności egzaminu między przedmiotami i między kolejnymi (corocznymi) wersjami egzaminu, ponieważ właściwości znormalizowanej skali standardowej są stałe.

2.    Ocenianie według krzywej (Gaussa), odtwarzające rozkład dzwonowy przy dowolnej, niekonieczne stałej wielkości przedziałów, jego przykładem mogłoby być przyporządkowanie stopni od „niedostatecznego" do „bardzo dobrego" kolejnym przedziałom skali standardowej piątki (rys. 16) lub następujące przekształcenie skali staninowej: 1 niedostateczny, 2 - dopuszczający, 3-4 - dostateczny, 5-6 - dobry, 7-8 - bardzo dobry, 9 - celujący.

W początkach XX w. takie ocenianie było dość szeroko stosowane w Stanach Zjednoczonych (Brookhart, 2004, s. 19-20, a w innych krajach jeszcze długo potem miało swoich zwolenników. „Naukowość" tego modelu jest pozorna, bo w edukacji uczniowie własną pracą osiągają określone cele, a nie poddają się biernie prawom statystyki. Ocenianie według krzywej dostarcza jedynie informacji o pozycji ucznia w pewnej grupie (populacji).

3.    Kalibrowanie egzaminu według ocen nauczycielskich, czyli przeniesienie proporcji ocen uzyskiwanych przez uczniów w toku lekcji na egzamin. Gdy na przykład nauczyciel uzna, że „w jego klasie jest 10 procent uczniów bardzo

wv/w.waip.com.pl

B, Nirnutrko, Katał/rme atoine, Warszawa 2007. ISBN r;S-K3 60&07-l 1 -8.« by WAlP 2007

324 Rozdział 10. MauczyciH ocenia o^ntęda uczr*ow

dobrych”, to górny przedział skali punktowej egzaminu, w którym mieści się 10 procent egzaminowanych, będzie przedziałem oceny „bardzo dobrej”. Skalibro-wany w ten sposób egzamin przyniesie jednak tylko pewne zmiany pozycji poszczególnych uczniów (inne zróżnicowanie osiągnięć), a nie informację o spełnieniu przez nich wymagań programowych.

Współpraca z rodzicami

Rodzice odgrywają wielką, choć nie zawsze docenianą rolę w ocenianiu osiągnięć uczniów. By nastąpiło sprzężenie zwrotne określonej oceny z uczeniem się, ta ocena musi być „przetłumaczona" na język wartości, celów, obyczajów i zachowań ucznia, a im uczeń jest młodszy, tym bardziej potrzebni są do tego rodzice. „Włączyć rodziców w życie klasy” (Christopher, 2004, s. 43) to zyskać niezwykle cenną pomoc w tym procesie.

Stosunki uczeń - nauczyciel - rodzice można traktować jako „grę w trójkącie". w którym każda ze stron stara się pozyskać sojusznika, by podporządkować sobie pozostałego partnera (Komar, 1996), lub jako pole niezbędnej koordynacji działań. Wspólnym celem w tym układzie jest rozwój ucznia, a podstawą współpracy - wymiana informacji.

Nauczyciel spotyka się z uczniami na co dzień, ale z ich rodzicami tylko podczas umówionych konferencji. Tc konferencje, zbiorowe lub indywidualne, nie powinny sprowadzać się do rozmowy o stopniach i obfitować we wzajemne żale. Informacja o działaniach edukacyjnych, budowanie wspólnych stanowisk, rozpatrywanie wszelkich trudności jako zadań pedagogicznych - oto tematyka rozmów nauczyciela z rodzicami. Informacja o osiągnięciach uczniów ma odgrywać w nich tylko pomocniczą rolę, bo niewątpliwie ważniejsze jest wspólne kierowanie ich uczeniem się.

Prowadzenie konferencji z rodzicami wymaga od nauczyciela umiejętności słuchania, cierpliwości i dojrzałości zawodowej. Oto kilka przykładów „najczęściej spotykanych problemów”, wybranych spośród cytowanych przez Cindy Christopher (2004, r. 6):

1.    „Jak postępować z rodzicem, który jest zdenerwowany [na dziecko, na nauczyciela. z innego powodu]?"

2.    „Jak dać rodzicom do zrozumienia, że czas spotkania się skończył?”

3.    „Próbuję wprowadzić w klasie dyscyplinę, ale rodzice nie chcą mnie w tym wesprzeć. Dlaczego?”

4.    „Co mam powiedzieć rodzicom, jeżeli ich dziecko osiąga wyniki poniżej swoich możliwości, a ja nie mam pomysłu, jak mu pomoc?”

5.    „Co mam zrobić z rodzicami, którzy nieustannie i na wszystko narzekają?”