img172 (5)

s. 82), zabierając glos w clyskusji na leniał paradygmatu pedagogiki społecznej, podkreśla, że źródeł tożsamości pedagogiki społecznej należy poszukiwać „nie tyle w wyznaczaniu zakresu rzeczywistości wychowawczej, która pedagogika społeczna ma się zajmować, ile w określeniu punktu widzenia, z którego ma na nią patrzeć”.

O punkcie widzenia pedagogiki społecznej, proponowanym w tym wykładzie, traktuje w sposób bardzo syntetyczny niniejszy podrozdział. To właśnie próba określenia owego punktu widzenia wyznacza analizę całego wykładu. Można powiedzieć, że ów punkt widzenia jest określony, tkwi w całej treści książki. Określa go to, co nazywamy perspektywą społeczno-pedagogiczną, na którą składają się próby odpowiedzi, bądź choćby opisu, na pytania o jej istotę, którą wyraża się w stanowiskach: ontologicznym, epistemologicznym i aksjologicznym.

Zanim jednak dokonamy analizy swoistości spojrzenia (punktu widzenia, perspektywy) zastanówmy się jakie, w sensie metodologicznym, są możliwości wyjaśnienia pojęcia „perspektywa/punkt widzenia”.

Analizę stanowisk odnoszących się do pojmowania terminu „perspektywa” przeprowadza Aleksander Manterys (1997), odwołując się m.in. do poglądów Bergera i Luckmana (1983), Meada i Charona (1979). Nie będziemy omawiać poszczególnych ujęć, odwołujemy Czytelnika do stosownego fragmentu pracy Manterysa (1997, s. 64-82). Zdaniem autora propozycja Charona jest bardziej eklektyczna, ale wydaje się przydatna dla przyjętego w pracy pojmowania terminu „perspektywa/punkt widzenia”. Charon oba terminy traktuje jak synonimy. „Przez «perspektywy» rozumie punkty widzenia określające, w jaki sposób aktorzy społeczni percypują otaczającą ich rzeczywistość” (1979, s. 70). Punkty te obejmują: „konceptualne ramy odniesienia, zestaw założeń, zestawy wartości i idei, które oddziałują na nasze percepcje i na to, jakie działanie podejmiemy” {ibidem). W tym ujęciu szczególnie istotne jest to, co nazywa się „konceptualną ramą odniesienia” {ibidem, s. 71), która, jak się wydaje, stanowi o specyfice danego punktu widzenia, danej perspektywy.

Ramka 1.7. Co jest wspólnego w podejściach do pojęcia „perspektywa”?

Próbując odpowiedzieć na to pytanie odwołajmy się do opinii Leona H. Warshaya (za: Manterys, 1997, s. 70), który w podejściu do tego zagadnienia wyodrębnia pięć założeń, pozwalających na odnalezienie elementów wspólnych. Spośród nich podkreślmy: symboliczność pojęcia „perspektywa”, co oznacza, że w skład niej wchodzą wartości i idee, które z kolei wyznaczają percepcję świata i możliwe jej spożytkowanie jako układu odniesienia, przydatnego do definiowania analizowanych sytuacji. Perspektywa - jej treść, powstaje w wyniku procesu socjalizacji, a zwłaszcza w rezultacie zachodzących procesów symbolicznej interakcji i jest tym bardziej rozległa, im bogatsze są kontakty kulturowe danej jednostki. Oznacza to, że istnieje związek między rozległością przyjmowanej przez nas perspektywy i odczuwanym pojmowaniem siebie. Ta ostatnia cecha, kształtowanie perspektywy, brzmi optymistycznie i zachęca do pogłębiania wiedzy o świecie oraz o sobie samym.

W rezultacie powyższej analizy punkt widzenia rozumiemy jako te elementy występujące w jakiejś koncepcji, w jakimś stanowisku, które wyznaczają podstawę dla interpretacji obserwowanej rzeczywistości, jak też odniesienie dla jej analizy.

In, co może stanowić takie odniesienie, najczęściej jest systemem przekonań. W przypadku pedagogiki społecznej jest to punkt widzenia na znaczenie (miejsce) podmiotu (jednostki) w środowisku życia, na możliwości kształtowania owego moi łowiska, na siły sprawcze działania oraz na specyficzne cechy pedagogiki spoin znej jako dyscypliny akademickiej i jako orientacji działania.

1.2.2. Propozycja punktu widzenia pedagogiki społecznej

hmiadanie pewnego punktu widzenia, przyjmowanie pewnej perspektywy, oznacza także przyjęcie określonych stanowisk ontologicznych, epistemologicznych i aksjologii znych. W tym wykładzie jednym z dominujących jest stanowisko społecznego tworzenia rzeczywistości, które przyjmuje, że rzeczywistość nie jest raz na zawsze dana, ale tworzona i współtworzona oraz podlegająca zmianom wzajemnie (relacyjnie) sprzężonym. Z tego powodu założenia w spojrzeniu pedagogiki społecznej Radlińskiej, a także perspektywa autorki niniejszego wykładu, zawierają pewne odniesienia do koncepcji konstruktywizmu, w której podkreśla się, Iż podstawowymi elementami w postrzeganiu podmiotu działającego są: „nie-żależność poznającego podmiotu, jego autonomia i kreatywność” (Bałachowicz, ,'()(>3, s. 29). Zaś szczególne znaczenie nadaje się aspektom aksjologicznym, en oznacza, że „ludzkie wybory, zachowania i działania zależą od sensu i znaczenia, pikic nadajemy naszemu doświadczeniu, a tym samym przeżyciom, relacjom ż innymi ludźmi i z samym sobą” (ibidem, s. 28). Z tego powodu, jak pisze lózefa Bałachowicz, odwołując się do zastosowań podejścia konstruktywistycznego dla nauczania, „proces szkolnego uczenia się musi być połączony z wartościowaniem, ocenianiem, wyrażaniem własnego stosunku do poznanych treści” (ibidem).

W przyjętej przez nas perspektywie pojmowania działania społecznego jako tworzenia instytucji symbolicznej elementy tego podejścia są bardzo wyraźnie widoczne. Aby działać, trzeba znać podmiot oraz kontekst - znać pole działania. W perspektywie konstruktywizmu poznawczego wiedza o świecie jest „konstruowana przez poznający podmiot, jest niepewna, zmienna i dynamiczna, dochodzenie do wiedzy jest procesem adaptacyjnym, w którym następuje wewnętrzna organizacja doświadczanego świata” (ibidem, s. 23). W pedagogice społecznej wiedza ta może być analizowana wspólnie z wychowawcą/pracownikiem społecznym, który towarzyszy, jest pół kroku przed, jest przewodnikiem, człowiekiem „rozumiejącym mechanizmy funkcjonowania środowiska wychowawczego, umiejącym je współtworzyć i pomóc wychowankowi w pełnym wykorzystaniu tkwiących w tym środowisku możliwości” (Przecławska, 1990, s. 82), bo „wychowanie jest przecież w gruncie rzeczy pomocą w samowychowaniu” {ibidem).

Cały wykład jest tak skonstruowany, aby przybliżyć tę specyfikę patrzenia na rzeczywistość oczyma pedagoga społecznego jako uczestniczącego badacza, aktywnego przedstawiciela profesji społecznych - refleksyjnego praktyka, działającego w polu pracy społecznej/socjalnej czy w polu edukacji/kształcenia.