img175 (4)

Polska pedagogika społeczna od zawsze przyjmująca człowieka całościowo w swym rozwoju, w całym swym życiu (por. Kwieciński, 1906), zyskała w len sposób nowych partnerów do dyskusji, w której, jak się wydaje, może zajmować ważne miejsce.

Jak wielokrotnie będziemy powtarzać w tym wykładzie, przyjmowana przez nas perspektywa analizy pola praktyki społeczno-pedagogicznej, pola działania społecznego zbliża się do ujęcia transwersalnego, co wymaga dbałości o wielodyscyplinarne i wieloaspektowe podejścia do analizowanego zagadnienia. Nie jest to zadanie łatwe, ponieważ zawsze może narazić autora na zagrożenie poczucia kompetencji. Podejmujemy taką analizę, odnosząc się do stanowisk badaczy identyfikujących się bądź identyfikowanych z innymi dyscyplinami, ponieważ uznajemy, że jest to podejście umożliwiające rzeczową analizę zarówno pola praktyki społeczno-pedagogicznej, jak i działania społecznego w nim. Przekonującym argumentem jest także interpretacja Giroux, dokonana przez Tomasza Szkudlarka (2000) oraz dyskusja w czasopiśmie „Colloąuia Communia” na temat związków pedagogiki z filozofią, o czym piszą m.in. Tadeusz Lewowicki (2003) i Lech Witkowski (2003a); podobne odniesienia dotyczą związków z socjologią, zwłaszcza socjologią edukacji oraz z antropologią.

Perspektywa pedagogiki społecznej przyjęta w tym wykładzie, akcentująca znaczenie i sens działania społecznego w polu praktyki społeczno-pedagogicznej, a zwłaszcza rolę podmiotu działającego i atrybuty podmiotów współdziałających w tym polu, jednostek, dla których, wobec których i z którymi podejmuje się aktywność, wymagała starannego doboru koncepcji psychologicznej, która pozwoliłaby zrozumieć wielowymiarowość osobowości. Z relacyjną koncepcją działania społecznego w polu praktyki społeczno-pedagogicznej, z relacyjną koncepcją wartości, z przesłanką pedagogiki społecznej mówiącą o usytuowaniu jednostki w kontekście społecznym i ich wzajemnych związkach, z koncepcją działania jako tworzenia instytucji symbolicznej, wydaje nam się trafnie powiązana koncepcja pojmowania osobowości człowieka jako systemu ustosunkowań (interpretacji) wobec świata (rzeczywistości), opracowana przez Hannę Swidę (1974), na której ślad natknęliśmy się w pracy A. Manterysa (1997, s. 78-79). Koncepcja ta jest „zbieżna z relacyjną teorią osobowości Josepha Nuttina, według którego funkcjonowanie psychiczne może istnieć jedynie w ramach struktury, która zakłada wewnętrzne i aktywne odniesienie «ja» do świata przedmiotów. Jaźń zatem nie tylko staje wobec tego świata innych osób i przedmiotów, ale świat ten stanowi treść upersonalizowanego życia psychicznego” (1968, s. 229-230; za: Świda, 1974, s. 152).

1.3.2. Relacyjna koncepcja człowieka w pedagogice społecznej

Szczególna przydatność relacyjnej koncepcji człowieka wyraża się w tym, że tak ważny dla pedagogiki społecznej element, jakim jest kontekst społeczny, środowisko, jest „wtopiony” relacyjnie w osobę i jej system psychiczny (osobowość).

Inm zej mówiąc, w lej koncepcji, juk pisze Świda (1974, s. 152): „laki punkt widzenia ustawia pod innym kąlem relację osobowość-kultura, niż ma (o miejsce w szeregu rozważań socjologów i antropologów traktujących osobowość i kulturę jnkti dwa odmienne układy pozostające w określonym związku”. Istnienie relacji między tymi elementami oznacza, że nie ma mowy o układzie dwuczłonowym. Natomiast, jak pisze autorka, „obecność społeczeństwa i kultury stwierdza się tu w samej strukturze osobowości, i nie z racji, że wywierają one określony wpływ I | tylko dlatego, iż stanowią treść przebiegów [procesów - E.M.-H.] psychicznych, ukierunkowanych intencjonalnie na zewnętrzny świat” (ibidem).

Z punktu widzenia rozwijanego w tym wykładzie stanowiska, odnoszącego się do koncepcji działania społecznego, pojmowanego jako tworzenie instytucji symbolicznej (por. rozdz. 3 i 8 oraz 13) istotna jest implikacja wynikająca > proponowanej przez H. Swidę koncepcji osobowości, podkreślającej relacyjność związków (dwustronność tworzącą jedność). Istotne jest to, że w takim rozumieniu pik to pisze autorka - „działalność jednostki stanowi z jednej strony wyraz jej interpretacji rzeczywistości zewnętrznej oraz obrazu własnego miejsca w tej i /.oczywistości, a z drugiej jest określona przez indywidualny wewnętrzny dynamizm lednostki, powodujący, iż pewne stany wewnętrzne ewokują określone działania oraz, że pewne stany wewnętrzne wytwarzają inne stany” (ibidem, s. 155). Co oznacza, że podobnie jak to omawiamy w rozdz. 3, analizując stanowisko leim-Marie Barbiera (w druku) na temat działania, te elementy składowe wyobrażeń podmiotu działającego (interpretacja rzeczywistości i obraz siebie w nią wpisany oraz stany wewnętrzne) wzajemnie na siebie oddziałują. Przywołuje to nam na myśl cechę, chętnie podkreślaną (np. Kamiński, 1974; Przecławska, 1990) związków jednostki i środowiska w pedagogice społecznej, które określa się terminem „sprzężenie zwrotne”. Również takiego określenia używa autorka omawianej koncepcji osobowości, która także z tego powodu, wydaje nam się cenna dla dalszej analizy koncepcji człowieka, użytecznej w pedagogice społecznej.

Bliskość tej koncepcji ze stanowiskiem wykładanym w tej pracy wiąże się także z tym, że umożliwia ona „rozpatrywanie konkretnych czynności o różnorodnej jakości. Są nimi:

•    podmiotowa interpretacja rzeczywistości, dokonywana przez pryzmat systemu pojęć i zasad selekcji;

•    emocjonalna pozaświadoma reakcja jednostki na poszczególne sytuacje;

•    indywidualne zasady dynamiki, zawierające w sobie napęd ewokujący czynności” (Świda, 1974, s. 197).

Uznanie tych założeń oznacza, że aktywność (a więc działanie) jest rezultatem „kombinacji [wcześniej wymienionych - E.M.-H.] trzech elementów” (ibidem). Dzięki temu można wyodrębnić trzy wymiary, które określają: „ciągłość procesów psychicznych, interpretację przez podmiot aktualnej sytuacji oraz ciągłość świadomych długofalowych dążeń jednostki” (ibidem). Znaczenie aplikacyjne tej koncepcji, na które autorka zwraca uwagę w zakończeniu rozprawy, odnosząc je tak do