IMG83 (3)

104 Dorola Bronk

U wychowawcy w świetlicach szkolnych. W nowym stanie prawnym kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolach i klasach I III szkół podstawowych posiadać będzie osoba, która ukończyła studia wyższe na kierunku pedagogika w specjalności przygotowującej do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym lub wczcsnoszkolnym. a w przypadku nauczycieli wychowawęów w świetlicach, każdy nauczyciel.

Jeszcze nie lak dawno, to samo ministerstwo bardzo mocno podkreślało rozdzielność tych kompetencji. Rzesze nauczycieli zmuszone zostały do podjęcia odpłatnych studiów podyplomowych, na których zdobyły odpowiednie kwalifikacje do uczenia dzieci w przedszkolach lub klasach I-III szkoły podstawowej a także specjalności opiekuńczo - wycho-w awcze. Argumentowano wówczas, że różnice w rozwoju dzieci przedszkolnych i szkolnych są ogromne i nie można zrównywać kompetencji nauczycieli pracujących np. na stanowiskach nauczycieli klas „0" i kl. I. Podobna argumentacja używana była przy poprzedniej ocenie przygotowania nauczycieli zatrudnianych w świetlicach. Wydaje się, że szczególnie w zakresie kompetencji tych ostatnich wcale nie chodzi o ich jakość, ale o to, że nie będzie aż takiej liczby nauczycieli, którzy mogliby opiekować się młodszymi dziećmi po zakończeniu zajęć w świetlicach organizowanych w klasach szkolnych. Nauczyciele jako grupa zawodowa są zdezorientowana ciągłymi zmianami wymagań, co do obowiązków i kompetencji. Stanowią one tylko pozorne reformy w oświacie, zajmują wiele czasu i angażują rzesze ludzi, przynosząc mizerny skutek.

Przyglądając się współcześnie poczynaniom MEN odnosi się wrażenie, że w polskiej oświacie jedyne co pewne, to zmiany. Filozofia zmiany, która staje się siłą napędową gospodarki wolnorynkowej jest wrogiem edukacji, bowiem o sukcesie edukacji w dużej mierze decyduje ciągłość działań, a także spokój i kompetenme zarządzanie oparte na odpowiedzialności za każdego małego obywatela. Obecna pseudoreforma w ogóle nie sięga do zmian filozofii edukacji, opiera się na hasłach, które nic nie znaczą, transmisyjnym nauczaniu, które łatwo sprawdzić w kolejnych testach kompetencji i realizacji programu, promującego wiedzę deklaratywną a nie indywidualny rozwój dziecka. Intemautka z Forum Rodziców tak trafnie ujmuje tę sytuację: „parafrazując popularną reklamę... takie rzeczy to tylko w Polsce”.

Summary

„Come on little child, I shall teach you „ - a real or pseudo-reform of education in Poland?

The main aim of recent educational reform in Poland is to „eąualize the educational opportunities” by lowenng the school age from 7 to 6 years and, according to the govemment, to adjust the educational system in Poland to the European standards. That is only partly true, because such standards simply do not exist and the „eąual educational opportunity” argument seems doubtful as long as the pre-school education remains neglected. Moreover, there is also a significant lack of adeąuately ąualified teaching Staff in order to implement the reform.

In short, the evaluation of the educational reform in Poland is difftcult. For surę, the philosophy of permanent change, very useful in the market economy itself, does not meet all the challenges of education with stress put on continuity and responsibility for each young individual. The reform, based rather on wishes and declarative aims than on desired skills, leads teachers and chiidren to unnecessary confusion and uncertain finał results.

„Stary niedźwiedź mocno śpi...” - czyli o banalizowaniu edukacji przedszkolnej w PO(d)stawie programowej

Wprowadzenie

Mój głos w debacie „Sześciolatki w szkole - reforma czy mistyfikacja oświatowa?” jest wyrazem niepokoju nauczyciela akademickiego o zmianą jakości kształcenia najmłodszych dzieci w wyniku reformy oświatowej przeprowadzonej w politycznym uwikłaniu.

Zajmą sią czternastym obszarem działalności edukacyjnej przedszkola oraz treściami nauczania w zakresie umiejętności czytania i pisania, czyli polonistyczną częścią Podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych.

Zaczną jednak przewrotnie od zarysowania dwóch historii.

Pewnego razu wielki naukowiec, opierając się na wynikach wieloletnich badań pedo-lingwistycznych i glottodydaktycznych. opowiedział się za radykalną zmianą przygotowania dzieci do nauki czytania i pisania, sposobu uczenia techniki płynnego czytania ze zrozumieniem i płynnego pisania, a także kształtowania nawyków czytelniczych i świadomości ortograficznej najmłodszych dzieci. Domagał się właściwego dla potrzeb każdego dziecka wydłużenia czasu na przygotowanie do nauki czytania i pisania oraz skrócenia w miarę możliwości do minimum czasu opanowania względnie płynnego pisania i sprawnego czytania ze zrozumieniem¹.

Mogło tak być? Mogło i było. Nie musiało.

Potem nauczyciele, w klimacie intelektualnego zaangażowania i z zapleczem teoretycznym dotyczącym procesów poznawczych i rozwojowych, szczególną opieką logopedyczną obejmowali dzieci mające trudności z komunikowaniem się, z zaangażowaniem ćwiczyli sprawność analizatora słuchowego, rozwijali pamięć fonetyczną i wzrokową, zaciekawiali dzieci uczeniem się przez wprowadzenie do zabaw klocków z czterema wariantami litery, ćwiczyli umiejętność porównywania i identyfikowania liter, uczyli właściwego posługiwania się przyborami do pisania i rysowania, wskazywali lewą i prawą stronę ciała, uświadamiali związek między literami i fonemami, wytrwale i z sukcesami - przestrzegając przed literowaniem - ćwiczyli czytanie wyrazów techniką „ślizgania się” z litery na literą, zachęcali do czytania książek i czasopism, rozwijali świadomość ortograficzną przez konstruowanie reguł ortograficznych i wreszcie za ogromny trud dzieci nagrodzili je „Złotą Odznaką Czytelnika” i „Złotą Odznaką Pisarza”.

Mogło tak być? Mogło i było. Nie musiało.

1

B. Rocławski, Nauka czytania i pisania. Gdańsk 1998, Glottispol.