IMGh57 (2)

kłócą zwykły przebieg uczenia się, podporządkowując uczenie się spraw-dzaniu. Sprawdzanie jest tu jednak niewątpliwie wyżej zorganizowane. Prowadzone jest sukcesywnie (następczo), zwykle gdy jest ustne albo równolegle, zwykle gdy jest pisemne lub praktyczne, na ogół według dobrze przemyślanego planu.

Najwyższym stopniem organizacji sprawdzania osiągnięć ucznia jest zastosowanie maszyny dydaktycznej o programie sekwencyjnym (adaptacyjnej), umożliwiającej dostosowanie planu sprawdzania do przebiegu sprawdzania osiągnięć, tj. do wyników kolejnych zadań, każdego ucznia. Postępy komputeryzacji w oświacie mogą umożliwić szersze wykorzystanie tej eksperymentalnej — jak na razie — metody sprawdzania.

Dokonaliśmy przeglądu najbardziej znanych metod sprawdzania, akcentując ich charakterystyczne właściwości związane z jednym ze składników sytuacji sprawdzania: analitycznością ujęcia treści kształcenia, intelektualizacją czynności ucznia, ingerencją nauczyciela w przebieg sprawdzania, wyposażeniem w środki dydaktyczne lub wyodrębnieniem sprawdzania w procesie kształcenia. Teraz zajmiemy się sytuacją sprawdzania ponownie jako całością, rozważając jej składniki we wzajemnym powiązaniu, czyli systemowo. Każda metoda będzie mieć pięć istotnych aspektów odpowiadających kolejnym składnikom. Konsekwencje takiego podejścia są następujące:

Po pierwsze, możemy zaplanować wiele:—- mniej lub bardziej zróżnicowanych — metod. Teoretycznie ich liczba wynosi 4⁵ = 1024, ale niektóre układy właściwości są jawnie niepraktyczne lub nawet wewnętrznie sprzeczne. Mimo tej redukcji oferta pozostaje bardzo szeroka, a to umożliwia twórcze kształtowanie sytuacji sprawdzania przez nauczyciela.

Po drugie, metody sprawdzania osiągnięć są tworzone przez rozważanie pięciu składników sytuacyjnych — treściowego, uczniowskiego, nauczycielskiego, wyposażeniowego i organizacyjnego — a następnie określenie pożądanych właściwości potrzebnej metody i znalezienie odpowiedniego rozwiązania technicznego. Nie ma metod jednoznacznie „lepszych” i „gorszych” bez względu na warunki sprawdzania. Procedura sprawdzania podlega optymalizacji ze względu na te warunki.

Po trzecie, potrzebna jest miara użyteczności wytworzonej metody sprawdzania. Stanowi ją jakość sprawdzania z wykorzystaniem danej metody. Jakość sprawdzania da się po części przewidzieć, ale pełna jej ocena jest możliwa dopiero po zastosowaniu metody w danych warunkach. Jednakże nawet wtedy nie dowiemy się, czy metoda jest optymalna, gdyż brak nam będzie odpowiednich porównań. Będziemy mogli tylko stwierdzić, czy nas zadowala, a niekiedy nadto, czy jest lepsza od metody zastosowanej poprzednio lub równolegle.

Oto dwa przykłady zastosowania przyjętego schematu analizy sytuacji sprawdzania:

A. Dysponujemy wymaganiami programowymi dotyczącymi działu „Cele kształcenia" (wyjąwszy temat „Planowanie zajęć dydaktycznych”) w następującym — wcześniej ustalonym — brzmieniu:

,.Poziom podstawowy. Student potrafi świadomie i poprawnie stosować do typowych zakresów przedmiotu specjalizacji następujące procedury analityczne: operacjonalizację celów kształcenia, analizę materiału nauczania, ustalanie wymagań programowych.

Poziom rozszerzający. Student opanował główne pojęcia analizy celów kształcenia i i zasadnicze powiązania między tymi pojęciami. Na tej podstawie potrafi zastosować procedury analityczne do nowych dla siebie zakresów przedmiotu specjalizacji z uwzględnieniem warunków, w jakich nauczanie będzie przebiegać.

Poziom dopełniający. Student potrafi samodzielnie zinterpretować wszystkie powiązania między głównymi pojęciami analizy celów kształcenia, ocenić te pojęcia i związki z pozycji różnych systemów dydaktycznych oraz twórczo wykorzystać do projektowania nowych procedur analitycznych”.

Przystępujemy do projektowania sytuacji sprawdzania.

1.    Analityczność. Na podstawie wykazu wymagań możemy zbudować narzędzie sprawdzania w postaci zbioru kilku - kilkunastu poleceń do wykonania na wskazanym, ewentualnie wybranym przez studenta, materiale programowym (stopień 3). Na razie nie są jeszcze dostępne zobiektywizowane testy tego rodzaju.

2.    Intelektualizacja. Naturalne w analizach treści kształcenia są: głęboki namysł i posługiwanie się zapisem. Przedstawienie wyników na piśmie wydaje się dobrym świadectwem opanowania tych analiz (stopień 3).

3.    Ingerencja. Ze względu na intensywność i pracochłonność analiz muszą być one wykonane w dogodnym dla studenta czasie w ciągu co najmniej dwóch tygodni. Nauczyciel wyznacza jedynie treść sprawdzania (stopień 2).

4.    Środki dydaktyczne. Niezbędne jest wykorzystanie programu nauczania, podręczników przedmiotowych, podręcznika dydaktyki, własnych notatek z wykładów i ćwiczeń (stopień 3). Podobne, choć uproszczone zadanie mogłoby być wykonane w czasie praktyki w szkole i w powiązaniu z nauczaniem, a więc w naturalnym środowisku.

5.    Wyodrębnienie. Nie ma powodu, by podkreślać odrębność zadanej pracy od ćwiczeń służących opanowaniu poszczególnych umiejętności przez studentów, ale fakt jej indywidualnego wyznaczenia jako zbioru poleceń, których wykonanie będzie sprawdzone, przesądza o zakwalifikowaniu sytuacji jako wysoko zorganizowanej (stopień 3).

Powzięte decyzje tworzą szereg:

3 — 3 — 2 — 3 — 3,

a zaprojektowana metoda może być nazwana „analityczną pracą prosemi-naryjną”. Tak zaawansowany sposób sprawdzania osiągnięć nie nadaje się, oczywiście, do zastosowania w szkole podstawowej i średniej. Możliwe są tam wszakże pewne jego wersje uproszczone i uatrakcyjnione, jak dokonywanie obserwacji ciągłej łub doświadczeń poza szkołą, czyli „doświadczalne prace domowe”.

51