Manikowska (22)

System szkolny i program nauczania

ich braci przede wszystkim klasztory krakowskie, zwłaszcza bernardyni, od połowy stulecia także dominikanie; pozostałe domy i zakony jeszcze w XV stuleciu posyłały na naukę nawet do odległych uczelni włoskich. Przodowały w tym klasztory dominikańskie⁴², domy augustianów-eremitów miały natomiast prawo wysyłania na zakonne studium generale lub uniwersytet jednego brata. Wydaje się, że ów zamknięty klasztorny system edukacji zaspokajał w dużej mierze intelektualne potrzeby i wymagania środowisk mendykanckich i określał przeciętny poziom kulturalny i naukowy konwentów. Wszystkie zakony żebrzące wykazują w każdym razie dużą troskę o wykształcenie swoich braci, czego dowodem może być zorganizowanie przez augustianów-eremitów na Warmii wędrującego studium particulare⁴³. Wynikało to zapewne ze szczególnej sytuacji tego środowiska, które nie miało jeszcze wystarczającej liczby wykształconych zakonników, by zapewnić regularne nauczanie na odpowiednim poziomie w każdym konwencie.

Przeżywające natomiast kryzys zakony mnisze odeszły w późnym średniowieczu od modelu wykształcenia, który w poprzednich epokach uczynił z ich opactw ośrodki przodujące kulturalnie. Klasztorny nowicjat wyczerpywał w dużym stopniu cały zakres wiedzy mnicha, w czym zresztą upatrywano przyczyny kryzysu. Próbowano upadkowi szkół przeciwdziałać. Podjęli taką próbę w początkach XV w. cystersi, decydując, iż mnisi mają studiować teologię w Krakowie na uniwersytecie, ale benedyktyni zaniechali troski o wykształcenie swoich zakonników⁴⁴. Poza zakonami mendykanckimi jedynie kanonicy regularni przywiązywali większe znaczenie do szkolnej edukacji w związku z potrzebami prowadzonej przez nich działalności duszpasterskiej. Zorganizowana przez nich sieć szkół otwartych, nie związanych z nowicjatem, stanowiła cząstkę gęstej sieci szkół parafialnych.

4. System szkolny i program nauczania

Wszystkie wyżej omawiane typy szkół „otwartych”, funkcjonujących poza systemem zamkniętego szkolnictwa klasztornego, różnicowało bardziej organizacyjne podporządkowanie niż podział na różne stopnie nauczania. Każdą bowiem z tych szkół — przy wiejskiej parafii czy przy katedrze—można było zaczynać ab ovo, nie znając liter. Szkolnictwo średniowieczne nie tworzyło systemu edukacji, w którym istniałby wyraźny podział ma kolejne szczeble kształcenia. Nauka w wiejskiej szkole mogła prowadzić na uniwersytet, na którym studia rozpoczynano od podobnego programu i podobnych lektur jak w szkołach katedralnych, choć była tu taka różnica, że student uniwersytetu musiał mieć już niezłą wprawę we władaniu łaciną, by móc wejść w tok studiów. Różnice tedy pomiędzy poszczególnymi typami szkoły i konkretnymi szkołami wypływały przede wszystkim z kwalifikacji nauczyciela i wielkości szkoły. Największe i najlepsze szkoły miejskie, które miały charakter prowincjonalny — w Poznaniu, Gdańsku, Krakowie, nie mówiąc już

0    szkołach wrocławskich czy słynnej u progu Renesansu szkole nyskiej — przewyższały poziomem niektóre szkoły katedralne. Funkcjonujący do końca średniowiecza podział dyscyplin nauczanych w szkołach na nauki objęte trwium, a więc gramatykę, retorykę i dia-lektykę, oraz quadrivium, w skład którego wchodziła arytmetyka, geometria, astronomia i muzyka, zakładał wprawdzie stopniowość kształcenia, którą usiłowano wprowadzić także w szkołach polskich. U progu XIV w. pojawiło się w ustawodawstwie kościelnym

1    statutach szkolnych rozgraniczenie pomiędzy szkolnictwem parafialnym, które powinno się było ograniczać do wykładu trivium, a szkołami katedralnymi, dla których zarezerwowano kurs wyższy siedmiu sztuk wyzwolonych. Realizacja tych postanowień dosyć daleko jednak odbiegała i od samego schematu artium liberalium, i od zamierzeń ustawodawców. Szkielet sztuk wyzwolonych załamał się najszybciej i najradykalniej na uniwersytetach, ale także szkolnictwo nie

329