Obrazc5 (2)

170 PODSTAWOWE PROCESY UCZENI* SIĘ

wiedział. Nauczyciel musi wzmacniać go tylko wtedy, jeżeli prawidłowo zare-aguje na pytanie lub impuls. Uczeń zaś musi wiedzieć, jakie konsekwencje w określonych warunkach pociągnie za sobą jego sposób zachowania. W codziennym życiu ciągle wymaga się od niego właściwych rozstrzygnięć. Typy aktywności, które są niepożądane w czasie lekcji (na przykład bieganie), mogą być jak najbardziej odpowiednie w czasie przerwy lub na boisku szkolnym. Do sklepu można wejść tylko wtedy, kiedy jest on otwarty. Jeżeli ktoś znajduje się w jakimś budynku i musi „udać się w ustronne miejsce”, nie może wejść do każdego pomieszczenia, lecz tylko do tego, który został oznaczony tabliczką „WC”, i tam dokonać wyboru między toaletami oznaczonymi tabliczkami „dla mężczyzn” i „dla kobiet”. Skąd wiemy, czy określony sposób zachowań jest odpowiedni do istniejącej sytuacji, czy też nie? Pożądanych informacji dostarcza nam bodziec różnicujący. Bodziec ten informuje organizm, czy po zachowaniu określonym przez warunkowanie sprawcze może nastąpić wzmocnienie.

Również szczur Skinnera nauczył się, że naciśnięcie dźwigni tylko w określonych warunkach prowadzi do otrzymania porcji pokarmu. Wzmocnienie następowało tylko wtedy, gdy w skrzyni świeciła się lampa. Zwierzę doświadczalne uczyło się rozróżniać między dwoma bodźcami: przy występowaniu jednego z nich (zapalona lampa) pod wpływem naciśnięcia dźwigni następowało wzmocnienie, przy występowaniu drugiego (lampa wyłączona) naciśnięcie dźwigni nie powodowało oczekiwanego efektu. W ten sposób Skinner w istotny sposób zbliżył się do swojego celu, który polegał na osiągnięciu kontroli nad zachowaniami. Eksperymentator nie posiadał żadnej kontroli nad bodźcem, który na początku doświadczenia wywoływał prędzej czy później naciśnięcie dźwigni. Jak tytko bodziec ten został zastąpiony bodźcem różnicującym (światło), sprawczy sposób zachowania — „naciśnięcie dźwigni” — znalazł się pod kontrolą.

Bodziec, który wskazuje, że po określonej formie zachowań z dużym prawdopodobieństwem nastąpi pozytywne wzmocnienie, określa się mianem bodźca różnicującego (£P). Bodziec, który sygnalizuje, że po określonej formie zachowań nie następuje wzmocnienie, jest określany skrótem lub S Delta.

Kiedy nauczyciel zwraca się do swoich uczniów z poleceniem, dostarcza — wedle powyższej koncepcji — bodźca różnicującego. Kiedy na przykład wszyscy uczniowie wykonają polecenie położenia na stole zeszytów, wypowiedź nauczyciela (polecenie) w rzeczywistości spełnia funkcję takiego bodźca. Również każde pytanie pojawiąjące się w trakcie lekcji, które wymaga odpowiedzi, pełni tę rolę. Wielu nauczycieli próbuje zasygnalizować poważnym, a więc „znaczącym” wyrazem twarzy, że od tego momentu po-

winny ustać wszelkie rozmowy, a uczniowie mają się skupić. Jak jednak można wytłumaczyć sytuację, w której nauczyciel wielokrotnie zwraca się do klasy z poleceniami, które są przez uczniów ignorowane? Dlaczego uczniowie reagują milczeniem na pytanie nauczyciela, pomimo że przynajmniej niektórzy z nich znają odpowiedź? Dlaczego dla niektórych nauczycieli zaskoczeniem jest informacja, że „poważny wyraz twarzy” z pewnością nie skłoni żadnego ucznia do przerwania rozmowy z sąsiadem? Teoretycy warunkowania odpowiadają, że wspomniani nauczyciele zaniedbali proces przeprowadzenia wzmocnienia różnicującego. Przy takim wzmocnieniu po wystąpieniu sprawczej formy zachowań (Rj) wzmocnienie pojawi się tylko wtedy, kiedy poprzedzi je bodziec różnicujący S^D, a nie bodziec S^A. Zależności te ilustruje przywołany już przykład, w którym nauczyciel zażądał od uczniów, by wyjęli z teczek zeszyty i położyli je na ławkach (Tuckman, 1992).

SP -> R₁-► S^R

.Połóżcie zeszyty    (Uczniowie kładą    .Bardzo dobrze’,

do ćwiczeń na ławkach!"    zeszyty na ławkach)

Kiedy natomiast uczniowie ignorują polecenia nauczyciela i rozmawiają z sąsiadami (lub robią coś innego), nauczyciel nie powinien udzielić żadnego ; wzmocnienia:

zamierzony S° -* R2

■ .Połóżcie zeszyty do ćwiczeń    (Uczniowie rozmawiają)

na ławkach!"

Nauczyciel nie powinien też stosować wzmocnienia, kiedy uczniowie wykładają na ławki zeszyty do ćwiczeń, pomimo że nikt od nich tego nie wymagał:

^R1

Uczniowie kładą zeszyty na ławki.

Wskazane zależności mogą wydawać się trywialne. Wykazują one jednak, jak ważne dla nauczyciela jest, by jego wskazówki miały sens z perspektywy konsekwencji, jakie za sobą pociągąją. Dzięki tym odniesieniom do sensu dowolne wypowiedzi lub elementy mowy ciała (poważna twarz) staną się bodźcami zapowiadającymi ważne konsekwencje: będą bodźcami różnicującymi. Powiadomienie, które uzyskuje znaczenie dopiero dzięki wskazówce: „Teraz mówię poważnie!”, nąjwidoczniej wcześniej nie było żadnym sygnałem; nie posiadało żadnej wartości różnicującej, nie było więc ani S^D ani S~\