46156 Obrazc3 (2)

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIE

gdy wzmocniona wcześniej sprawcza forma zachowania nie pociąga za sobą żadnych konsekwencji? Po systematycznym wycofywaniu wzmocnień prawdopodobne jest, że ona wygaśnie. W wypadku wygaszania (ekstynkcji) następuje obniżenie częstotliwości występowania sprawczej formy zachowań aż do poziomu sprzed fazy wzmocnienia. Pojęcie to jest więc trochę mylące, ponieważ w wypadku konsekwentnego wycofania wzmocnień nie występuje pełne wymazanie czy eliminacja form zachowań. W zasadzie bowiem wzmocnieniu mogą ulec tylko te z nich, które już należą do repertuaru zachowań danego człowieka, a więc prawdopodobieństwo ich występowania jest większe niż zero.

Bezpośrednio po rozpoczęciu procedury wygaszania należy liczyć się z przejściowym podwyższeniem, zamiast zmniejszeniem częstotliwości występowania form zachowań lub siły ich wystąpienia (Reynolds, 1968). Szczur, który dotychczas w skrzynce Skinnera po naciśnięciu dźwigni dostawał jedzenie, na brak wzmocnienia reaguje wzmożoną aktywnością. Zanik wzmocnienia na początku fazy wygaszania wywołuje prawdopodobnie frustrację jednostki, związaną według obserwacji Amsela i Russela (1952; Amsel, 1972) z aktywizacją organizmu. Częściowo wyjaśnia ją reakcja, do której dochodzi na początku procesu wygaszania.

To, jak szybko po konsekwentnym wycofaniu wzmocnień obniża się częstotliwość występowania danej formy zachowań, zależy od prehistorii uczenia się. Kiedy określone zachowanie wcześniej jest stale wzmacniane, jego częstotliwość występowania po wycofaniu dalszych wzmocnień bardzo szybko maleje. Jako przykład można tu przywołać zepsuty automat do sprzedaży (który w normalnej sytuacji powoduje ciągłe wzmocnienie). Po tym, jak za pierwszym razem dowiadujemy się, że pieniądze wprawdzie zostały przyjęte, ale automat nie wydał w zamian za to żadnych towarów, nie będziemy podejmowali dalszych prób. Sprawcza forma zachowania „wrzucenie pieniędzy” prawdopodobnie po jednorazowym niepowodzeniu ulega wygaszeniu. Natomiast kiedy jakaś forma zachowań wcześniej była poddawana częściowemu wzmacnianiu, zmniejszenie częstotliwości jego występowania po konsekwentnym wycofaniu wzmocnień będzie trwało dłużej. Wystarczy pomyśleć o automacie do gry — kiedy taka maszyna na skutek defektu od określonego momentu nie wypłaca wygranych, poddawany wcześniej częściowemu wzmocnieniu gracz jeszcze przez dłuższy czas będzie wrzucał do niej monety. Potem czynność ta będzie ulegała stopniowemu wygaszaniu.

Skinner obserwował skutki konsekwentnego wycofywania wzmocnień przede wszystkim w trakcie eksperymentów na zwierzętach. Czy jego obserwacje można bez zastrzeżeń przenieść do warunków panujących w klasie szkolnej? Zgodnie z wynikami owych badań należy zalecać nauczycielowi ignorowanie ucznia zachowującego się nietypowo. Jednak — jak stwierdzili

William Jenson i jego współpracownicy (1988) — nauczycielowi nie przychodzi to łatwo. „Wielu nauczycieli zaskakuje fakt, jak bardzo [...] niepożądane zachowania uczniów bywają utrwalane za pomocą zwrócenia na nie uwagi. Nauczyciele często zakładąją, że ich napomnienia lub rozporządzenia nakazujące odpowiednie zachowania działąją na zasadzie kary, podczas gdy w rzeczywistości oddziałują one wzmacniająco”. Uczeń w takich warunkach nauczył się, że musi zachowywać się w taki sposób, by zwrócić na siebie uwagę nauczyciela, który z powodu jego słabych wyników w nauce w ogóle się nim nie interesuje. Napomnienie, które w intencji nauczyciela ma być karą, wywiera niezamierzony skutek: wzmocnienie niepożądanych form zachowań nie prowadzi więc do stanu wygaszenia, które nastąpiłoby gdyby nauczyciel konsekwentnie powstrzymał się od zwracania uwagi.

Jednak często nauczyciel ignoruje ucznia, wcale nie zdąjąc sobie z tego sprawy. Im większa klasa szkolna, tym więcej uczniów pozostaje niezauważonych w trakcie lekcji. Można też wyobrazić sobie sytuację, w której uczeń stwierdza, że nauczyciel nie wyciąga żadnych konsekwencji z jego zachowania. Mógłby on na tej podstawie pomyśleć, że jest ono w szkole tolerowane. Ignorowanie przez nauczyciela niepożądanych form zachowań jest skuteczne przede wszystkim wtedy, kiedy jest wzmacniane przez innych uczniów.

Sposób zachowania można doprowadzić do wygaszenia za pomocą odpowiednich środków tylko przy równoczesnym wzmacnianiu pożądanych form zachowań (0*Leary, 0’Leary, 1977). Określone typy aktywności, jak na przykład jawna agresja wobec innych uczniów lub nauczyciela, wymagają bezwarunkowego zastosowania kar, które natychmiast wyeliminują nietole-rowane zachowania.

3.2.4

Stłumienie zachowań przez wygaszanie

Ojciec warunkowania sprawczego, Burrhus Skinner, nieustannie zabiegał o osiągnięcie zmiany zachowań za pomocą „pozytywnych* środków (1953). Zdecydowanie odrzucał karę jako środek działania. „Nauczyciel, który karze —- wyjaśniał — przekazuje uczniom, że karanie jest drogą do rozwiązywania problemów* (Skinner, 1989). Nie osiąga on też w zasadzie pożądanego celu, polegającego na wymazaniu niepożądanej formy zachowania i zastąpienia jęj przez inną. Zamiast tego nauczyciel musi się liczyć z efektami ubocznymi kar, które w dłuższej perspektywie raczej utrudnią, niż ułatwią jego pracę.

Karą jest każdy bodziec (środek, zdarzenie itd.), który zmniejsza prawdopodobieństwo wystąpienia sposobu zachowań wywołującego dany skutek.