Obrazc4 (2)

Ul PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIE

Możemy wyróżnić dwie ogólne formy kary. Do pierwszej grupy należą nieprzyjemne bodźce, na przykład łajanie lub nagana. Do drugiej — wycofanie pozytywnego bodźca wzmacniąjącego. Dzieje się tak, gdy na przykład rodzice usuwają z pokoju dziecka telewizor lub pozbawiają je innych przywilejów. Należy zwrócić uwagę na fakt, że przewidywana kara zawsze jest związana z chęcią zwrócenia na siebie uwagi. Kiedy nauczyciel napomina albo gani ucznia, odbiera on tę sytuację przede wszystkim jako znalezienie się w centrum uwagi. W takim wypadku zamierzony nieprzyjemny bodziec w rzeczywistości stąje się wzmocnieniem. W określonych okolicznościach poszczególni uczniowie mogą być zadowoleni, kiedy nauczyciel w obecności innych zwraca im uwagę z powodu ich niewłaściwego zachowania. W ramach eksperymentu Dana 0’Leary’ego i jego współpracowników (1970) poproszono nauczycieli o zganienie niegrzecznego ucznia w taki sposób, by tylko on usłyszał uwagę. Ten środek był znacznie bardziej skuteczny niż napomnienia, których świadkami byli inni uczniowie. W tym ostatnim wypadku jego negatywne zachowanie jeszcze bardziej się nasilało.

Nauczyciele oczekują, że niepożądane zachowania wygasną, jeśli uczniowie otrzymają za nie kary, ale już w trakcie wczesnych eksperymentów na zwierzętach stwierdzono, że kary prowadzą zaledwie do ich stłumienia (Estes, 1944). W określonych warunkach można jednak utrwalić ten stan (Matson, DiLorenzo, 1984). Za pomocą środka, jakim jest kara, uczniowi przekazuje się zaledwie informację, że należy zaniechać niepożądanego zachowania w istniejącej sytuacji. W ten sposób nie dowiaduje się on jeszcze, jakie zachowanie jest pożądane. Zainteresowanie pracą szkolną nie może rozwinąć się tylko dlatego, że ukarany zostanie brak zainteresowania (Skinner, 1968).

Kara wywołuje u osoby nią dotkniętej negatywne reakcje emocjonalne — lęk lub złość. Należy liczyć się z tym, że te negatywne uczucia zostaną skojarzone z konkretnymi elementami sytuacji. Przede wszystkim przy powtarzającym się karaniu w klasie awersywne uczucia dziecka mogą zostać przeniesione na nauczyciela, materiał nauczania (podręczniki, zeszyty), a właściwie na wszystko, co wiąże się ze szkołą. Osoba karana stopniowo uczy się unikać tych nieprzyjemnych sytuacji. Taki uczeń będzie próbował trzymać się z dala od szkoły. Jeżeli to mu się nie uda, może „psychicznie** wycofywać się z udziału w lekcji i odmawiać współpracy w trakcie zajęć.

Nieprzyjemne bodźce mogą nawet pociągać za sobą skutki, które będą sprzeczne z zamierzeniami karzącego. Tak dzieje się przede wszystkim wtedy, gdy zachowania nie karze się konsekwentnie, to znaczy po każdorazowym wystąpieniu. Wskazują na to między innymi przedstawiciele społeczno-poznawczej teorii uczenia się, uznający rolę zarówno procesów poznawczych, jak i określonych oczekiwań co do efektów procesu pedagogicznego. Na pod-

stawie dotychczasowych przemyśleń zrozumiałe się staje, że to właśnie w takiej sytuacji dochodzi do negatywnego wzmacniania: na podstawie wcześniejszych obserwacji dziecko nauczyło się, że po określonym zachowaniu (np. zbyt szybka jazda) należy spodziewać się kary. Jeżeli jednak stwierdzimy, że ten sposób zachowania pociąga za sobą oczekiwaną karę tylko okazjonalnie, wytworzy się negatywne wzmocnienie i — odpowiednio — w przyszłości to zachowanie będzie występowało częściej (Bandura, 1977; 1986). Będziemy się wówczas cieszyli, że uniknęliśmy kary, do której okazję stworzyło ujawnione zachowanie.

f- Zastosowanie kary może być ze wszech miar uzasadnione z perspektywy pedagogicznej, kiedy jakaś forma zachowań musi zostać niezwłocznie wyeliminowana (jak w wypadku silnej agresji). Takie środki powinny być jednak zastosowane tylko wtedy, gdy równocześnie uczniowi stworzy się okazję do ujawnienia pożądanego zachowania (Skinner, 1953). W każdym wypadku zaleca się udzielanie kary wraz z wyjaśnieniem o jej konieczności (Cheyne, Walters, 1969; Prake, 1969). Czasem do skutecznego stłumienia zachowania wystarczyć może samo wyjaśnienie. Dotyczyć to może takich wypadków, w których wyjaśnienie „opiera się na historii karania” (Walters, Grusec, 1977) lub — inaczej mówiąc — w których uczeń dzięki własnemu doświadczeniu rozumie „powagę” napominającego wyjaśnienia. Wyjaśnienia takie muszą być jednak dostosowane do poziomu rozwoju poznawczego dziecka. W wieku przedszkolnym powinny one odwoływać się do konkretnych sytuacji („Upadniesz, jeżeli będziesz tak szybko biegał, bo podłoga jest bardzo śliska”). W starszym wieku skuteczne mogą być bardziej abstrakcyjne wyjaśnienia, odwołujące się do praw i uczuć innych ludzi (.Inne dzieci będą smutne, jeżeli nie będą mogły się już bawić tą zabawką, bo ty ją zepsujesz!'). Jeżeli dzieci po takich wyjaśnieniach zaczną się zachowywać w sposób pożądany, nie należy zapominać o wzmocnieniu tego zachowania. W przeciwnym wypadku niedługo potem znowu może dojść do sytuacji, w której pozostaje tylko kara.

3.2.5

Tworzenie różnicujących bodźców

Dotychczas mówiliśmy wyłącznie o konsekwencjach, a więc o pozytywnych lub negatywnych zdarzeniach, które pociąga za sobą określona forma zachowania. Nie wymieniliśmy jednak istotnej części składowej warunkowani a sprawczego. W rzeczywistości wzmocnienia osiąga się nie po to, by w ogóle zostało ujawnione określone zachowanie; musi ono być jaszcze odpowiednie do sytuacji. Uczeń w czasie lekcji nie powinien być chwalony za to, że coś po-