29260 Obrazc7 (2)

i >4 PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

3.2.6

Wpływ behawiorystycznie zorientowanych badań nad uczeniem się na pracę dydaktyczną

Od mniej więcej połowy XX wieku datiye się rozwój behawiorystycznie zorientowanych badań nad uczeniem się — koncepcji, które wywarły rewolucyjny wpływ na pracę dydaktyczną. Dzięki tym badaniom zwrócono nauczycielom uwagę na fakt, że ich główne zadanie polega na doprowadzaniu do zmian zachowań, które można poddać obserwacji. Już w fazie planowania powinni oni formułować swoje cele w sposób odpowiednio zoperacjona-lizowany, by stworzyć kryteria do obiektywnego pomiaru postępów w nauce. W ramach tej perspektywy badawczej optymalne wspomaganie uczniów jest możliwe przede wszystkim wtedy, kiedy uwzględni się warunki, w jakich przebiega proces nauczania, a oni sami są pobudzani do stałego zmagania się z zadaniami.

Przedstawiciele psychologii kształcenia, podobnie jak ich koledzy z innych dziedzin, już dawno dokonali „poznawczego przełomu”. Dlatego też liczba publikacji naukowych o jasno rozpoznawalnej orientacji behawiorystycz-nej jest dziś niewielka. Nadal jednak można napotkać je w ukazującym się od 1968 roku czasopiśmie „Journal of Applied Bahavior Analysis” (JABA). Z dzisiejszego punktu widzenia byłoby niewątpliwie rzeczą niepożądaną, gdyby odkrycia behawiorystycznych badań nad nauczaniem odeszły w niepamięć. Aby przeciwdziałać lekceważeniu tych osiągnięć, zdecydowaliśmy się na przedstawienie w kilku następnych podrozdziałach tego niezwykle istotnego dla psychologii kształcenia okresu w historii nauki. Część z zaprezentowanych tu założeń zostanie ukazana w sposób bardziej wnikliwy w innym miejscu.

3.2.6.1

Koncentrowanie się na zauważalnych zachowaniach uczniów

Jak już stwierdziliśmy w pierwszym rozdziale, behawioryści definiują uczenie się jako „relatywnie długotrwałą zmianę zachowań w rezultacie doświadczeń”. Z tej definicji wyprowadzić można postulat pod adresem badań nad nauczaniem: naukowcy zajmujący się tym zagadnieniem powinni odkryć, jaki wpływ na zachowanie uczniów wywiera zauważalna aktywność dydaktyczna nauczyciela. Nie należy więc spekulować na temat „uczenia samego w sobie".

Ponieważ do procesów tych nie ma bezpośredniego dostępu, istnieje zbyt wysokie niebezpieczeństwo formułowania błędnych wypowiedzi. Nie można wychodzić z założenia, że uczniowie uczą się tylko dlatego, że skłania ich do tego nauczanie. Cele nauczania muszą być z góry tak sformułowane, by na podstawie obserwacji zachowań można było jasno stwierdzić, czy zostały one osiągnięte, czy też nie. Założenie to wymaga, by w pracy dydaktycznej wykorzystywane były tylko zoperacjonalizowane cele nauczania, to znaczy, że powinny one zostać zdefiniowane z uwzględnieniem zachowań: musi być jasne, jakie konkretne rodzaje aktywności uczniowie powinni ujawniać po osiągnięciu celu nauczania (wyczerpujące informacje na ten temat czytelnik znajdzie w rozdziale siódmym).

Dyskusję na temat zoperacjonalizowanych celów nauczania zainspirował Ralph Tyler (1934). Początkowo chodziło mu o takie zdefiniowanie celów, by były one w ten sam sposób rozumiane przez wszystkich nauczycieli. Tak długo, jak długo przy opisie celów nauczania stosuje się nieostre pojęcia, takie jak „zrozumienie”, „pojmowanie” lub „wartościowanie” — wyjaśniał badacz — pozwala się, by każdy nauczyciel interpretował je na swój własny sposób. Można natomiast określić cel nauczania w sposób całkowicie jednoznaczny, pod warunkiem że będzie on wskazywał na pożądane zachowanie uczniów. W tym celu Tyler zaproponował stosowanie w trakcie definiowania celów uczenia takich pojęć, jak „wybieranie”, „rozróżnianie”, „odliczanie* i tak dalej. W roku 1950 opublikował książkę, która w Niemczech ukazała się pod tytułem Curriculum und ZJnterricht (Curriculum i nauczanie, 1973). W historii pedagogiki niewiele książek wywarło tak silny wpływ na treści nauczania przyszłych nauczycieli, jak ta właśnie publikacja. Tyler domaga się po pierwsze nazwania konkretnego zachowania, które chce u ucznia rozwinąć nauczyciel, i po drugie wyszczególnienia warunków, w jakich powinno zostać ujawnione pożądane zachowanie. Takie poglądy na nauczanie pozostawały w całkowitej zgodzie z koncepcjami Skinnera (1968). Dzięki nim w sposób jednoznaczny wytyczona została droga polegająca na wzmożonej koncentracji na zachowaniu wychowanków i formułowaniu kryteriów celu uchwytnych zarówno dla specjalisty, jak i dla uczniów.

^    S.2.6.2

Czas potrzebny uczniowi na naukę

Benjamin Bloom (1976) często odwiedzał klasy szkolne, traktując to jako okazję do obserwacji ząjęć dydaktycznych. Zauważył on, że nauczyciele porządkują swoje lekcje według jednostek, których treść i kolejność odpowiadały często twierdzeniom zaczerpniętym ze stosowanych przez nich podręczników.