88931 Obrazc8 (2)

PODSTAWOWE PROCESY (K2EHIA SIĘ

Aby pozyskać informacje na temat postępów w nauce, nauczyciele przy końcu każdej lekcji przeprowadzali test sprawdzający wiedzę, który zgodnie z oczekiwaniami ujawniał różnice w poziomie zdobytych wiadomości. Czym należałoby tłumaczyć te różnice? Czy postępy w nauce, jakie osiąga uczeń, są uzależnione przede wszystkim od jego „inteligencji”, „zdolności”, „strategii uczenia się” i innych przesłanek, tkwiących w jego osobie? Czy niedostateczne postępy w nauce języka lub matematyki mają swoje źródło w odpowiednio niewielkich zdolnościach ucznia (i na odwrót)? Badacze procesu nauczania o orientacji behawiorystycznej odpowiadają na takie pytania przecząco. W swoich odpowiedziach nie biorą pod uwagę cech osobowości, ponieważ ich zdaniem opierając się na nich, można snuć tylko spekulacje. Natomiast odwołują się do koncepcji, które sformułował John Carroll (1963). Badacz ten sprzeciwił się rozpowszechnionemu poglądowi, wedle którego postępy w nauce są uzależnione przede wszystkim od zdolności do osiągania sukcesów. Twierdził, że prawie wszyscy uczniowie mogą spełnić wymagania, jakie są stawiane przed nimi w trakcie lekcji. Różnią się natomiast między sobą tym, że niektórzy z nich potrzebują więcej czasu niż inni na osiągnięcie celów nauczania. Zamiast dzielić uczniów według stopnia ich zdolności do osiągania postępów, można przyporządkować ich do grup, które uczą się szybciej lub wolniej. Kiedy nauczyciel oddaje do dyspozycji wszystkich uczniów (1) czas potrzebny do nauki i (2) równocześnie skłania każdego do wykorzystania tego czasu, wówczas wszyscy uczniowie — a nie tylko nieliczni—powinni osiągnąć swoje cele. Z tej perspektywy postępy w nauce są współokreślane przez dwa warunki, które poddają się kontroli środowiska. Z tego właśnie względu najczęściej powoływano się na powyższe twierdzenia behawiorystów.

O sukcesie w uczeniu się — pisał dalej Carroll — decyduje nie tylko oddanie do dyspozycji ucznia wystarczającej ilości czasu. Trzeba również zadbać o to, by wykorzystał on ten czas. W ten sposób w centrum zainteresowania badaczy znalazło się zagadnienie jakości polecenia. Bloom jeszcze raz uważniej przyjrzał się postępowaniu nauczycieli. Doszedł do wniosku, że rzeczą sensowną jest podzielenie materiału dydaktycznego na mniejsze jednostki i przeprowadzenie przy końcu lekcji testu sprawdzającego wiedzę. Słaby punkt dostrzegał w tym, że nauczyciele nie wyciągali z owego testu żadnych wniosków dla swojego dalszego postępowania. Kolejne jednostki dalej nadbudowywali oni na wcześniejszych. Uporanie się z jednym zadaniem było jednocześnie powodem do rozwiązania kolejnego, rozwiązanie tego ostatniego z kolei stawało się powodem do uporania się z zadaniem trzecim i tak dalej. Wcześniejszej jednostce w sekwencji uczenia się przysługuje rola krytyczna. Jeżeli uczeń zabiera się do kolejnej jednostki, chociaż nie opanował poprzedniej, napotka na trudności w rozwiązywaniu wszystkich zadań, które następują po pierwszym, podstawowym. Postępowanie nauczyciela — stwierdzał w konkluzji Bloom— uwidacznia różnice w osiąganiu postępów w nauce, które muszą się nieuchronnie potęgować w miarę trwania lekcji.

Poglądy Carrolla i Bloom a stanowią podstawę dla sformułowania prowokującej tezy, że praktycznie wszystkich uczniów można skłonić do uporania się z każdym zadaniem dydaktycznym. Należy tylko zadbać o to, by każdy z nich miał do dyspozycji odpowiednią ilość czasu, tak by mógł zmagać się z kolejnymi wyzwaniami. Skinner wykazał już, że konkretne działanie powinno przebiegać w formie małych kroków dydaktycznych, nadbudowywanych jeden na drugim, które stopniowo poprowadzą ucznia do celu uczenia się. Podobnie jak w programach uczenia się Skinnera, lekcja nie powinna posuwać się do przodu, zanim nauczyciel nie przekona się, że wiedza istotna dla następnych zadań została opanowana przez uczniów. Tak powstała koncepcja „nauczania osiągającego cel” (Mastery-Learning).

Koncepcja uczenia się osiągającego cel Benjamina Blooma jest oparta na założeniu, że praktycznie wszyscy młodzi ludzie mogą zrealizować cele wyznaczone przez nauczyciela. O tyle jednak, J...] o ile uczniom zostanie udzielona pomoc, kiedy tylko zaczną mieć trudności w uczeniu się, a także gdy zapewni się im czas wystarczający do opanowania materiału, będą istniały jasne kryteria określające, kiedy opanowanie to będzie można uznać za osiągnięte" (Bloom, 1974). Kontynuując sformułowaną przez Carrolla myśl, głoszącą, iż różnice w postępach w nauce powstają wtedy, kiedy wszystkim uczniom oddaje się do dyspozycji tę samą Bóść czasu, Bloom domaga się zapewnienia każdemu uczniowi tyle czasu, ile właśnie on potrzebuje. Lekarz — argumentuje Bloom (1976) — też nie traktuje każdego pacjenta w ten sam sposób, inaczej leczy się na przykład pacjenta z przeziębieniem, a inaczej pacjenta chorego na obustronne zapalenie płuc. Lekarz też będzie zakładał, że ten ostatni potrzebuje więcej czasu na wyzdrowienie. W podobny sposób powinniśmy postępować w stosunku do uczniów. Uczniowie w szkołę powinni być tak długo Jeczeni", aż spełnią postawione na początku wymogi dotyczące postępów w nauce. W ramach tej metody przynajmniej 80% uczniów powinno osiągnąć ten poziom postępów, które w tradycyjnym nauczaniu osiągało tylko 20% młodzieży.

Bloom (1976) przedstawił swoje poglądy za pomocą grafiki, którą przedstawia rycina 3.4. W warunkach tradycyjnego nauczania pedagog na początku swojej pracy zastaje wśród uczniów stan pewnego zróżnicowania poziomu postępów w nauce. Według Blooma, zazwyczaj nic jednak nie czyni, by przeciwdziałać temu zróżnicowaniu. Nauczyciel osiąga nawet przeciwny efekt — bowiem by tak rzec — „biedni stają się jeszcze biedniejsi, a bogatsi się bogacą". W ramach tradycyjnego nauczania uczniowie o wyższych