P1050348 (2)

w stanie satysfakcjonująco sprostać temu zadaniu — stąd krytyka. Szkoła postrzegana jest więc jako instytucja antyhumanitarna, niszcząca indywidualności, wprowadzająca przemoc, uniformizm, konwencjonalnośćf— w miejsce postulowanych: wolności, indywidualizmu! twórczości. Nurt ten — żywy do dzisiaj i popularny także w Polsce (por np. recepcję niektórych idei psychologii humanistycznej — takich jak „szkoła wolna od stresu’’, itp. — w środowiskach nauczycieli i rodziców związanych z ruchem szkół społecznych) miał swoją kulminację w latach siedemdziesiątych. Wtedy powstała praca J. Silbermana „Crisis in the Classroom”⁷ jedna z czołowych pozycji liberalnej krytyki- Wtedy rozpowszechnił się ruch szkolnictwa alternatywnego, inspirowanego ideami humanistycznej psychologii (np. ruch szkól działających na podstawie o koncepcji C. Rogcrsa).(idee służebności szkoły wobec autonomicznie pojmowanego rozwoju indywidualnego, bezwarunkowej akceptacji dziecka, „podejścia skoncentrowanego na osobie” dobrze oddają klimat liberalnej edukacji — i zarazem zdają sprawę z wartości przyjmowanych jako podstawa krytyki szkoły tradycyjnej. Wszystko, co zrutynizowanc, stereotypowe, z góry „przepisane” dla ucznia, nie wynikające z jego potrzeb rozwojowych, nie będące rezultatem autonomicznej decyzji dotyczącej procesu uczenia się —jest kwestionowane jako nic sprzyjające rozwojowi, jako blokujące tendencję samorcalizacyjną dziecka.

Można stwierdzić, że taka wizja szkoły jest dokładnie przeciwstawna wizji konserwatywnej. Nastawienie na rozwój indywidualności sytuuje się po przeciwnej stronie nastawienia na transmisję kultury: przeciwstawia niepowtarzalność, jednostkowość, twórczość — kanonowi, utrwalonym wartościom, wspólnemu dziedzictwu; przeciwstawia także myślenie humanistyczne-myśleniu technokratycz

nemu, związanemu z uznawaniem zadań cywilizacyjnych za naczelne wyznaczniki funkcjonowania szkoły.

Przyjmuję tu ze znacznym uproszczeniem, że kształcenie „dla kultury” można utożsamiać z kształceniem „dla cywilizacji”. Uproszczenie to byłoby nic do przyjęcia w warunkach europejskich — w tekstach amerykańskich, które w niniejszej części stanowią główne źródło analizowanych idei, takie utożsamienie jest jednak dość częste. W konserwatywnym nurcie krytyki oświaty „kompetencje kulturowe” są często uprawomocnione przez „wyzwania cywilizacyjne”. Przy głębszej analizie, przeciwstawność orientacji na transmisję kultury i rozwój indywidualności musi się okazać mocno problematyczna, jak wskazuje np. koncepcja S. Hesscna⁸, widzącego w kulturze czynnik dynamizujący rozwój jednostki, umożliwiający przejście — poprzez świat wartości kulturowych — na poziom autonomii osobowości. ^{1 2 3}

Także w USA — głównie dzięki J. Dcwcyowi⁴, a ostatnio L. Kohlbergowi⁵, widzi się konieczność myślenia integrującego te „bazowo... przeciwstawne” tendencje teoretyczne. Na razie jednak poprzestaniemy na owych „bazowych**, przeciwstawnych koncepcjach — a to dla w miarę przejrzystej prezentacji podstawowych punktów wyjścia krytyki szkoły.

F.E. Keesbury⁶ wskazuje na interesującą prawidłowość pojawiania się kolejnych fal konserwatywnej i liberalnej krytyki oświaty w USA. Miały ona zawsze bezpośredni związek ze społeczną, polityczną i ekonomiczną sytuacją kraju. W latach pięćdziesiątych, gdy USA zaczęły obawiać się o swoją pozycję polityczną w świecie — a najbardziej znaczącym wymiarem tych obaw była utrata przekonania o dominacji militarnej spowodowana wystrzeleniem „Sputnika** przez ZSRR — szkoły obciążono odpowiedzialnością za nie dość szybki rozwój amerykańskiej techniki. Pojawiły się postulaty odejścia od progresywistycznej filozofii wychowania, oparcia programów nauczania na aktualnym dorobku nauki (głośny postulat strukturalizmu dydaktycznego). Z kolei na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, w okresie masowego buntu młodzieży przeciw instytucjom politycznym Ameryki, sprowokowanego przez wojnę wietnamską, szkole przypisano odpowiedzialność za utratę kontaktu międzypokoleniowego, za doprowadzenie do zerwania więzi młodzieży z dorosłym społeczeństwem. Tym razem zauważono, że szkoła jest instytucją zdehumanizowaną, nie dającą młodzieży poczucia przynależności, nie uczącą odpowiedzialnego uczestnictwa, instytucją nieatrakcyjną i nie łubianą. Postulaty reform z tego okresu wahają się od umiarkowanych — podnoszących konieczność powrotu do Deweyowskich źródeł filozofii wychowania (Silberman⁷) do radykalnych

—    głoszących konieczność likwidacji szkoły jako instytucji zbędnej i szkodliwej (Illich⁸), trwająca jeszcze fala krytyki powstałej na początku lat osiemdziesiątych ma znowu oblicze konserwatywne i została spowodowana —jak już wspomniałem

—    trudnościami gospodarczymi. Jest to krytyka zdominowana przez „kompleks Toyoty’*, jak określają to oponenci neokonserwatywnych raportów⁹. Można łatwo zauważyć, że zarówno liberalna, jak i konserwatywna fala krytyki oświaty w USA

15

1

J. Silbcrman, Crisis in the Classroom. The Rem a king ofAmerican Education, Viniage Books,

2

New York 1971.

3

• S. Hesscn, Podstawy pedagogiki, N IC Warszawa 1931.

4

^f J. Dewey, Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania, Ossolineum. Wrocław — Warszawa — Kraków — Gdańsk 1972.

5

   L. Kohlberg, R. Mayer, Development as theAim of Education, „Harvard Educational Review” vol. 42, No. 4, 1972.

6

   F.E. Keesbury, Who Wrecked the SchooLs? Thirty Years of Criticism in Perspectwe, „Educational Theory" vol. 34, No. 3, 1984.

7

¹¹ Ch. Silberman, op. cii.

8

^,J I. Ulich, Społeczeństwo bez szkoły, PIW, Warszawa 1976.

9

Symposium on the Year of Reports: Responses from the Educational Community, „Harvard Educational Review”vol. 54, No. I, 1984.