p1080007 (4)

w bapowcdmin związku i jako część jolRCfo i lego Piniego kursu” (za: Wróbel 1979. s. .U).

Choć 1.1/ od wypowiedzenia łych poglądów upłynęło wiele lał. pod wiciom a względami *’ one aktualne. Można stwierdzić. ze dopiero dzisiaj nalcż.ycic rozumiemy poałulal naukowości czy lyflcmowoki początkowego kursu nauczania. jego przygotowawczy charakter i kule powiązania z następującym po nim etapem nauczania.

Wincenty Okoń trafnie scharakteryzował dzieło Dawida, podkreślając zalety jego pracy, cenne zarówno dla metodyki nauczania początkowego, jak i dla dydaktyki ogólnej (za: Wróbel 1979).

Należy podkreślić, ze Dawidowi chodziło także o to. aby w umyśle dziecka kształtować pełniejszy obraz rzeczywistości i dlatego proponował zdobywanie wiedzy o święcie w środowisku dziecka na przykładzie takich naturalnych fragmentów rzeczywistości, jak pokój, mieszkanie, ogród i dom. miasto i wieś. pole. las. rzeka. staw. Jest to pierwszy etap organizowania pracy dziecka wokół „obrazów z życia**, który stanie się podstawą nauczania łącznego, kolejnej wielkiej koooepcji nauczania początkowego.

Jeżeli poprzednią koncepcję wiążemy głównie z uporządkowaniem szkoły elementarnej, to tę należy łączyć z odnową jej wewnętrznej pracy. tj. z rozwojem jakościowym. Jest to rozwój wieloetapowy. Aby łatwiej zrozumieć genezę określonej koncepcji kształcenia i wychowania, warto dostrzec jedynie bądź zaakcentować następujące aspekty: uwarunkowania społeczne; poglądy na dziecko, jego możliwości oraz potrzeby rozwojowe; rozwój dyscyplin naukowych. na których oparte są przedmioty nauczania szkolnego.

Już pod koniec XIX wieku szkoła była przedmiotem krytyki podnoszonej z różnych stron i z różnych powodów. Utrzymywano, że me nadążała ona za nowymi potrzebami, wynikającymi z rozwoju stosunków społeczno-ekonomicznych. politycznych i kulturalnych. Zmieniał się także sam pogląd na dziecko.

Dziewiętnastowieczną szkołę, ukształtowaną przede wszystkim pod wpływem F. łlcrbarta. krytykowano za werbalne metody nauczania, oderwane od życia, za nieuwzględnianie zainteresować dzieci, stosowanie metod pamięciowych. systemu klasowo-lekcyjnego, zbiorowych form nauczania („praca równym frontem**) oraz za słabe wyposażenie w środki nauczania - w rezultacie czego uczeń wykonywał polecenia pod groźbą sankcji.

Niezadowolenie ze szkoły, którą nazywano „szkołą bierną**, było prawie powszechne. Ujęła to dobitnie Elleny Kcy. szwedzka pisarka społeczno-polityczna. w pracy Stulecie dziecka, która w 1990 roku witała nowy wiek jako „wiek dziecka**. Autorka sugestywnie przedstawiła prawa dziecka do własnego życia i humanitarnego wychowywania.

Równolegle z krytyką szkoły pojawiły się działania reformatorskie. Zakładano „nowe szkoły** o charakterze eksperymentalnym, które miały prezentować wzorce wychowawcze godne naśladowania (za: Wróbel 1990. s. IS).

Ogromni) popularność zyskał,i s/kolu eksperymentalna założona w 1896 roku w Chicago przez Johna Deweya. Wychodząca założeń filozofii pragmatys-tycznej, której nadal postać instrumcnłuli/mu. Dcwcy stworzył system pedagogiczny oparty na założeniu, że treść i metody pracy szkolnej należy dostosować do natury dziecka, a jednocześnie li|C/yć tę „naturę", przez odpowiednie treści, z różnymi dziedzinami życia społecznego. Ponieważ zaś uznał, za E. Ilaccklcnt, że rozwój indywidualny człowieka przypomina ewolucję ludzkości, do treści kształcenia wlączul te formy działań praktyczno-wytwórczych. które spowodowały ów proces. Zasada learning by doing (uczenie się przez działanie) legła u podstaw systemu Deweya. W myśl jej założenia, uczniowie zajmowali się przez cale dnie rzemieślniczą działalnością wytwórczą Użyteczność działania uważał też za sprawdzian wartości ludzkiego poznania. Poglądy Deweya odegrały ważną rolę w rozwoju różnych koncepcji tzw. nowego wychowania.

Z filozofii i pedagogiki Deweya wyrosła oryginalna „metoda projektów", sformułowana przez jego ucznia i współpracownika, W. II. Kilpatricka. Uzupełniona przez innych pedagogów, również zyskała rozgłos. Autor tej metody z.crwul całkowicie z zasadami systemu klasowo-lekcyjnego i nauczaniem przedmiotowym, naukę szkolną opierał na zainteresowaniach uczniów oraz na projektach, tj. ośrodkach poznania i działania, które miały nawiązywać do tych zainteresowań, Autor systemu wyróżniał cztery rodzaje projektów: produkcyjne (wytworzenieczegoś), konsumpcyjne (doznania estetyczne), problemowe (pokonanie trudności intelektualnych), sprawnościowe (osiągnięcie sprawności w jakimś działaniu).

Kiedy na początku XX wieku Bertold Otto (dyrektor zakładu kształcenia nauczycieli w Berlinie) po raz pierwszy użył terminu Gesamtunterricht na określenie nauki całościowej, miał on na myśli naukę tworzoną w wyniku dyskusji na wspólnych, międzyklasowych zebraniach młodzieży całego zakładu. Wychodzono z założenia, że świat jest całością i że trzeba go poznawać w jego złożoności, całościowo. Otto nie rezygnował z nauczania przedmiotowego. lecz zalecał przeznaczenie około godziny dziennie na naukę wspólną. Myśl zaproponowana przez Otto szybko rozpowszechniła się w krajach niemieckich, a termin Gesamtunterricht. przetłumaczony przez Nawroczyńskicgo jako „nauczanie łączne", zdobył wyjątkową popularność wśród pedagogów, tym bardziej że odpowiednie podłoże przygotowała psychologia postaci. Dyskutowano powszechnie, jak nauczanie łączne zorganizować przede wszystkim w szkole ludowej. Uznano, że temu rodzajowi nauczania sprzyjają najbardziej pierwsze lala edukacji, kiedy to należy koncentrować się na nauce o środowisku (Iłcimalkunde), rozumianej jako wielostronne poznawanie kraju ojczystego (Wróbel 1979. s. 35).

W ramach szerokiego frontu „Nowego Wychowania" odmianami nauki całościowej (interesującego nas szczególnie kierunku w nauczaniu początkowym) były: metoda ośrodków zainteresowań Decrolyego (szeroko zaprezen-

IS