IMGI69 (3)

rię narodu i występują, jako część symbolów narodowych. Polskie dziecko wcześnie dowiaduje się, że orzeł biały i barwy biało-czerwone są oznaką polskości, a przyglądając się różnym manifestacjom w czasie świąt państwowych, rozlicznym miejscom pamięci narodowej, wzbogaca wiedzę potoczną o kwiecie ojczystym, na długo przedtem, zanim zacznie się uczyć historii.

Być może, że pokolenie urodzone w Polsce Ludowej słabiej odwołuje się do tych tradycji, która jeszcze tak żywa była dla ich rodziców, niemniej wątki te nie zanikają całkowicie. Podtrzymują ją zarówno obchody świąt państwowych i kościelnych, literatura piękna, filmy, sztuki teatralne, rzeźba i malarstwo. Podkulturę polskich dzieci cechuje silny wątek patriotyczny, związany z historią naszego narodu, nie mający być może takiego odpowiednika w podkulturach dzieci innych narodów, które nie przeżywają tak często walki o wolność i wyzwolenie.

Książka Cieślikowskiego przekonuje, że mimo wielkich zmian, jakie się dokonały w naszym kraju, zmian społecznych i kulturalnych, rozbudowy miast i coraz intensywniejszej rewolucji naukowo-technicznej, ciągłość pokoleń pozostała zachowana.

Potwierdzają to również badania Kłoskowskiej (1972), referowane na Międzynarodowym Sympozjum w roku 1970 na temat Wychowawcze funkcje rodziny w święcie współczesnym. Stwierdzała ona, że nie tylko uczniowie szkół podstawowych, ale i studenci powołują się na wpływ tradycji rodzinnej, zawierającej elementy historii narodowej, a także twierdzą, że wynieśli z domu trwałe zasady życiowe, dotyczące pilnej nauki, rzetelnej pracy, uczciwości i sprawiedliwości. Inne jednak mają poglądy w zakresie moralności seksualnej, przyznają natomiast, że w dziedzinie razryw-

I tego, oo dzieje się wokół. Zdaniem Kłośkowsłrioj, któ-I k próbuję dalej rozwijać, rodzina odgrywa rolę ii-wiemego", który inspiruje i zachęca do uczestnictwa tr kulturze. Ciągłość pokoleń nawet we współczesnych warunkach nie zostaje przerwana, transmisja dziedzictwa kulturowego we wczesnym dzieciństwie trwa, ale I pod twpływem doświadczeń i wykształcenia bądź dyskusji w grupie rówieśników .pewna część tradycji zostaje odrzucona łub przekształcona. Więź z rodzmą może pozostać trwała, ale maże się również zerwać, jeżeli rodzice przyjmą postawę dogmatyczną i autorytatywną, nie zaakceptują nowoczesności, upierając się przy swoim stanowisku. Kioskowska bardzo słusznie odrzuca śmiałą koncepcję M. Mead (1960), głoszącą, że weszliśmy w nową epokę kultury prefigurafywnej, w której rodzice będą uczyli się od swoich dzieci.

% (ai często uczyń ro	xkucow siuchmm muzyki ros-
udowej czy tiuonju	do zamt€ nniwnii de for-
jgSL
Kłoskowska akcentuje	, że w takich rodzinach,
» których dzieci prze wy	żazaję wykształceniem swoich
jedneów, często zdarza i	się, że ich zdanie, zwłaszcza,
giy dzieci dorastają, staj	|e się autorytatywne i pods
a suta zwracają się do	łuch o poradę. Zastrzega się
jednak, że staje eię to m<	liii we, gdy rodzice mają po-
iCiwę „otwartą" wobec zmian zachodzących w św*-
de i wykształcone dzieci	pomagają im w rozumieniu

U. Mead rozróżniła kulturę: postfiguratywną przeszłości, Jconfiguratywną — dominującą jeszcze w teraźniejszości, ale już zapowiadającą przyszłość kultury prefiguratywnej. W tej pierwszej dzieci uczyły się od rodziców, w drugiej wystąpiła kooperacja ze starszym pokoleniem, ale zbliżają się czasy, kiedy starsi będą uczyli się od swoich dzieci, bowiem one wcześniej od nich przystosują się do ciągłych zmian i będą żyć

n