p1080100

7. Przedstawiona analiza przyczyn niepowodzeń w uczeniu się matematyki u dacd w klasach I-III wymaga stosowania określonych czynności naprawczych. Zamiast praktykowanego dotąd „douczania" (tak nazywają dzieci, ich rodzice, a nierzadko nauczyciele zajęcia w zespole dydaklyczłło-wyrównawczym) należy:

7.1.    W pierwszym okresie pracy terapeutycznej z dzieckiem dążyć do uzyskania gotowości do uc/cnia się. i to zarówno w slerzc intelektualnej, jak i emocjonalnej. Zajęcia te muszą mieć charakter terapeutyczny i powinny być nastawione na leczenie zaburzeń emocjonalnych u dzieci, wyciszanie niekorzystnych nawyków zachowania aę w sytuacjach zadaniowych, powinny zmierzać także do nauczenia dzieci racjonalnego zachowania się w sytuacjach trudnych; trzeba bowiem pamiętać, że przeżywanie trudności jest związane z uczeniem się matematyki.

7.2.    Należy wpływać na procesy rozumowania tak, aby nauczyć dzieci korzystać z możliwości, jakie stwarza im operacyjna strategia myślenia na poziomie konkretnym. W wypadku niepełnej dojrzałości w tym zakresie trzeba organizować dziecku sytuacje zadaniowe w ten sposób, by mogło ono odkryć zasadę stałości liczby elementów w danej kategorii, a także operacyjne porządkowanie i klasyfikację.

73. Po uzyskaniu koniecznej emocjonalnej i intelektualnej gotowości do uczenia się można przystąpić do rekonstrukcji systemu wiadomości i umiejętności matematycznych. Należy to czynić od podstaw, aż do uzyskania poziomu wymaganego w klasie, do której dziecko uczęszcza. Wszelkie poprawianie, uzupełnianie wiadomości i umiejętności nie przynosi rezultatów. W rekonstruowaniu struktury wiadomości i umiejętności należy korzystać z dorobku metod czynnościowych, gdyż pozwalają one we właściwy sposób kształtować naturalną aktywność matematyczną dziecka. Można je także wzbogacać elementami oddziaływania terapeutycznego.

Podstawę teoretyczną nauczaniu czynnościowego opracowała w Polsce Krygowska (1977), która wskazała na potrzebę zdobywania wiadomości matematycznych przez posługiwanie się kolejno konkretami, modelami obrazowymi i strukturami pojędowo-tcoretycznymi.

Pojęcie metody czynnościowej, jak stwierdza Cackowska (1990), dydaktycy nauczania początkowego rozszerzyli na wszystkie te metody, których elementem są działania ruchowe, manipulacyjne i narzędziowe, wykorzystywane tak dla przekształcenia rzeczywistości, jak dla jej badania oraz analizy zadań teoretycznych.

Do grupy metod czynnościowych włącza się więc nie tylko metody praktyczne. ale także zabawy ruchowe i gry dydaktyczne, wszelkie metody wykorzystujące pogjądowość w sposób czynny oraz metody słowne, którym towarzyszą rożne ćwiczenia graficzne. Oznacza to, że nauczanie czynnościowe łączy różne metody nauczania w określony system. Im wyższy jest wskaźnik integracji

metod, tym łatwiejsza i bardziej skuteczna może okazać się realizacja założeń nauczania czynnościowego. Dlatego lak ważna jest odpowiedź nu pytania: czy i w jakim zakresie metoda ta jest przydatna w realizacji treści matematyki.

Próbę odpowiedzi na te pytania podjęła Irena Muszyńska, organizując pedagogiczny eksperyment w roku szkolnym 1978/1979 w klasie I szkoły specjalnej. Autorka na wstępie badań założyła, iż odpowiednia organizacja nauczania matematyki, oparta na autentycznym działaniu uczniów, z wykorzystaniem odpowiednich środków dydaktycznych, powinna wpłynąć na rozbudzenie zainteresowań uczniów, na ich aktywność matematyczną, a także na opanowanie elementarnych pojęć i operacji matematycznych.

Badaniami objęto 30 uczniów w grupie eksperymentalnej i 30 uczniów w grupie kontrolnej. Mimo wstępnego charakteru badań oraz niewielkiej populacji uczestniczącej w badaniach należy wskazać na duże znaczenie czynnościowego nauczania matematyki w rewalidacji uczniów lekko upośledzonych umysłowo.

W organizacji eksperymentu uwzględniono:

1.    Przeprowadzenie badań wstępnych, końcowych i dystansowych.

2.    Pracę klas zarówno eksperymentalnych, jak i kontrolnych według tych samych rocznych rozkładów materiału nauczania.

3.    Wykorzystanie w grupach eksperymentalnych:

a)    wielu środków dydaktycznych, takich jak: różnorodne modele do manipulacji; klocki do rozwijania logicznego myślenia; ..kolorowe’* liczby; środki graficzne, jak pętle, grafy strzałkowe, drzewa, tabele, rysunki schematyczne, różnorodne podkładki ułatwiające manipulacje materiałem konkretnym, modelami. liczmanami.

b)    kart logicznych oraz kart ćwiczeń dla uczniów.

4. Nauczyciele prowadzący klasy eksperymentalne korzystali ze wskazówek metodycznych oraz uwag przekazywanych w toku konsultacji.

W klasach eksperymentalnych w realizacji wszystkich zagadnień programowych z matematyki stosowane było nauczanie czynnościowe, które - zgodnie z propozycją Zofii Krygowskiej (1977) należy rozumieć jako świadomie i celowo zorganizowaną aktywność uczniów w trzech płaszczyznach: konkretu, wyobraźni i myśli.

Pracę nad każdym nowym zagadnieniem programowym uczniowie rozpoczynali od manipulacji konkretami, modelami, materiałem ilustracyjnym, np. przy kształtowaniu pojęć liczbowych uczniowie porównywali zbiory różnych przedmiotów w celu stwierdzenia, że cechą wspólną zbiorów równolicznych jest liczba elementów, niezależnie od takiej czy innej konfiguracji. Manipulacje te doprowadziły do zrozumienia liczby w aspekcie kardynalnym. Wlewanie do dzbanka czy słoika odpowiedniej ilości wody. mleka, soku. wsypywanie odpowiedniej ilości produktów sypkich, odmierzanej dowolnie obranymi jednostkami pomiaru, ułatwiały zrozumienie liczby w aspekcie miarowym. Podobnie