PICT6253

112 WPROWADZENIE DO METODOLOGII BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

sobie badań, jaki zamierza się wykorzystać w odpowiedzi na postawio-ne pytanie. Niektórzy nawet uważają, że problem (pytanie) badawczy, który nie zawiera takich sugestii, a także problem nierozstrzygalny na danym etapie rozwoju nauki, mogą być uznane za pseudoproblemy (por. J. Such, 1975, s. 29 i n.).

Ponadto przestrzega się przed zbyt częstym lub wyłącznym formułowaniem problemu badawczego w formie pytania, na które możliwa jest (jedynie odpowiedź dychotomiczna: tak lub nie. Przykładem sformułowanego w ten sposób problemu badawczego mogą być - poza przytoczonymi wyżej pytaniami - również takie pytania, jak: „Czy możliwe jest usprawnienie procesu uczenia się arytmetyki u uczniów klas początkowych?" albo „Czy można wpływać na poziom uspołecznienia wychowanków domu dziecka?". Sformułowane w ten sposób pytania zawierają nierzadko odpowiedź dobrze znaną badaczowi bez podejmowania badań. Nie zawsze natomiast wiadome jest, co należałoby zrobić, by usprawnić uczenie się arytmetyki przez uczniów klas początkowych lub wpłynąć na poziom uspołecznienia wychowanków domu dziecka i w jakim stopniu można tego dokonać. W wypadku zaś np. pytania: „Czy demokratyczna postawa nauczyciela jest skuteczna w wychowaniu?" nabiera ono większego sensu jako problem badawczy, gdy pytamy nie tylko o zasięg czy zakres jej skuteczności, lecz także gdy porównujemy ją z postawąąu-tokratyczną nauczyciela. Tak więc ze wszech miar poprawne problemy badawcze są na ogół pytaniami zaczynającymi się nie tyle qd partykuły „czy", ile nade wszystko od „jak", „co", „ile", „jakie" itp. (por. Ch. D. Hopkins, 1976, s. 42 i n.).

Doniosłość problemów badawczych

Interesujące nas problemy badawcze uzyskują wysoką rangę poznawczą szczególnie wtedy, gdy dotyczą pytań, na które nauka nie dała dotąd pełnej odpowiedzi, lub pytań stawianych po raz pierwszy w historii nauki. Szczególnie te ostatnie odgrywają w badaniach niezwykle doniosłą rolę. Niejednokrotnie samo ich postawienie ma wręcz rewolucyjne znaczenie dla rozwoju określonej dyscypliny naukowej. W naukach pedagogicznych wprawdzie postęp wiedzy przeważnie odbywał się i nadal odbywa w sposób raczej ewolucyjny, ale również i tutaj można by przytoczyć niejedno twierdzenie, które zrewolucjonizowało dotychczasowe podejście do rozwiązywania problemów pedagogicznych. Takim twierdzeniem było np. przekonanie J. Deweya, iż to nie myślenie stanowi uboczny produkt w procesie zdobywania wiadomości, a odwrotnie zdobywanie wiadomo-

ści jest incydentem w procesie myślenia (J. Dewey, b.r.w.). W ten sposób przeciwstawił się śmiało tradycyjnemu systemowi pojęciowego nauczania J. R Herbarta. W tak postawionym przez siebie problemie widział analogię z przewrotem podobnym do tego, jakiego dokonał Kopernik, proponując teorię heliocentryczną na miejsce dawnej i całkowicie skompromitowanej teorii geocentrycznej. Podobne „przewroty" w pedagogice - jak już wspomniano - nie zdarzają się często, ale to właśnie one decydują

0    mniej lub bardziej trwałym przełomie w ogólnym podejściu do problematyki pedagogicznej. Nie wszystkie są na miarę J. Deweya, S. T. Szackiego, A. S. Makarenki, A. S. Neilla, J. Korczaka. Ale nierzadko też zdarza się, iż te pomniejsze niejako pomysły odgrywają równie doniosłą rolę jak wspomniane wielkie odkrycia.

Warto przy tym zdawać sobie sprawę, iż w nauce - zwłaszcza na obecnym etapie jej rozwoju - każdy śmiało postawiony problem, choć nie zawsze korespondujący z dotychczasowym dorobkiem zdobytej uprzednio wiedzy, może utorować drogę do prawidłowych rozwiązań napotykanych trudności wcześniej niż uporczywe komentowanie i analizowanie tego, co już dawno odkryto lub co wydaje się słuszne, choć takie naprawdę nie jest. Wynika z tego, iż nawet problemy, które nie znalazły dotąd swego jednoznacznego rozwiązania w badaniach naukowych, mają także swą rację bytu w ogólnym dorobku wiedzy pedagogicznej. Lepiej czasami posiadać więcej problemów, a więc orientować się ogólnie w różnych zakresach i możliwościach działalności pedagogicznej w sensie hipotetycznym, niż koncentrować się i badać wyłącznie jeden problem o małej doniosłości ^teoretycznej i praktycznej. Z drugiej strony błędem jednak byłoby nastawianie się wyłącznie na zgłaszanie coraz to nowych problemów bez wyraźnej tendencji ich naukowego potwierdzania lub odrzucania. Byłoby to milczącym sankcjonowaniem błędnych opinii i twierdzeń naukowych, mogących wyrządzić niepowetowaną krzywdę zarówno teorii, jak

1    praktyce pedagogicznej. Zapomina się tu niejednokrotnie, że problemy badawcze stanowią jedynie punkt wyjścia do ich rozwiązywania i nie powinny być nigdy celem dla siebie samych. Pomimo to jednak poprawne ich sformułowanie jest bezsprzecznie jednym z najbardziej istotnych przedsięwzięć naukowo-badawczych (F. N. Kerlinger, 1986, s. 15 i n.).

Problemy naukowe i subiektywnie badawcze

Nie ulega oczywiście wątpliwości, że problemy badawcze zmierzające do całkowicie nowych odkryć, nie znanych dotąd w pedagogice, czy też podnoszące znane w niej zagadnienia, lecz dotąd nie zbadane dostatecznie.