skanowanie0030 (34)

rekonstrukcji społeczeństwa, interakcji, antycypacji itp. mają ułatwić to przejście z jednej dziedziny do drugiej.

Ale też wydaje się jasne, że proces myślenia jest inny, gdy idzie o poznanie świata przyrody, a inny gdy idzie o wychowanie moralne, społeczne itp. W pierwszym wypadku jest to proces badawczy, w którym koncepcja hipotezy i jej sprawdzanie prowadzi do poznania koniecznych praw przyczynowych. W drugim idzie o przeżycie wartości, normy i czynne spełnienie powinności. A ponadto w obu "wypadkach jest inny stosunek procesu myślenia do sfery uczuć i woli.

W procesie badawczym idzie o możliwą izolację myślenia od wpływów uczuciowych i pragnieniowych, w procesie natomiast    |

.myślenia wartościami i normami ta właśnie strona uczuciowo-chce-

Iniowa występuje na plan pierwszy. Toteż pedagogika kultury wyraźnie rozróżnia dwa sposoby myślenia: jeden, gdy idzie o poznanie natury i drugi, gdy idzie o przeżycie wartości. Pierwsze to myślenie „wyjaśniające”, drugie to myślenie rozumienia, a każde z nich ma podstawy w różnym charakterze poznania właściwego tym dwóm różnym r ■ dziedzinom.    n    \

/W pedagogice kultury również nie jest już głównym pojęcie uczenia\ * się sztucznego czy naturalnego, ale pojęcie „kształcenia”/ Proces K » nauczania stanowi w niej jedynie jak gdyby pewną stronę pojęcia J „kształcenia”, ^ego funkcja jest tylko pomocnicza, ma ono bowiem-' V zaznajomić z materialną stroną dóbr kultury. Ale „rozumienie” )\ [ wartości tworzących strukturę wartości dobra kultury, i cały dalszy⁴ / [ proces kształcenia a więc przeżywanie wartości, powinności, normy f i działania według niej leży już poza właściwym nauczaniem i uczeniem się. Dlatego też pedagogika ta mogła opracowując problemy nauczania posługiwać się tym, co już zyskała dydaktyka zarówno I •szkoły tradycyjnej jak nowego wychowania. Przy tym jednak częściej _; t. stosuje zasady dydaktyczne „nowego wychowania” niż „szkoły I tradycyjnej”.

) Łączy się to także z faktem, że kierunek ten w dziedzinie wycho- j t h wania posługując się urabianiem czyni to w łagodnej formie, różnej :l I •od rygoryzmu szkoły tradycyjnej. Łagodzenie to polega głównie ] | .na tym, że/podawane wartości mają być uznawane przez samą młodzież    ' I

i norma w istocie heteronomiczna winna stać się autonomiczną. To r autonomiczne opanowanie norm, zwłaszcza wyższego rzędu, jest i I .zgodne z wzrastaniem poczucia własnej siły psychicznej i odkry-

waniem własnej jaźni. Tak więc urabianie dla pónadindywidualnej wartości i normy odbywa się przez urabianie samego siebie przez samowychowanie. /

Jest to droga samowychowania wyraźnie humanistyczna, daleka już od naturalistycznego utyłitaryzmu wprowadzania mło- Ii dzieży w życie społeczne jak np. u Deweya. — Można jednak mieć < wątpliwości, czy ta teoria samowychowania dla wartości wyższych \ i przyjmowania ich dla nich samych, jest często w praktyce przez młodzież realizowana. Czy więc nie działają tu głównie inne motywy, czasem nawet bardzo utylitarne, które każą jednostce przyjmować nowe wartości jako własne, niż uznawanie tych wartości za górujące nad innymi. A wtenczas przechodzenie od heteronomii do autonomii, byłoby tylko złudzeniem. Opanowanie siebie wymagane przez wartości wyższe byłoby wtenczas uznawane za środek do jakiegoś innego celu nawet niezgodnego z tymi wartościami. W pedagogice kultury nie wskazuje się żadnego środka zapobiegawczego przeciw takiemu pozornemu przyjęciu wartości wyższych.

Pedagogika kultury wniosła do teorii pedagogicznej ważne dla --wychowania pojęcie wartości obiektywnej, a równocześnie przywróciła znaczenie wychowawcze powinności i obowiązkowi. -. Uczyniła ona ten krok nie na drodze rozważań psychologicznych lub socjologicznych, ale drogą koncepcji filozoficznych, ontologicznych i epistemologicznych nad* pojęciem wartości, których przykłady znajdujemy u Diltheya, Rickerta, Sprąngera. W ten sposób pedagogika ta wznawia wpływ filozofii na pedagogikę zmniejszając równocześnie wpływ psychologii, zwłaszcza psychologii rozwojowej, o charakterze naturalistycznym.

Oparcia dla pedagogiki w filozofii szukał Herbart, dla którego psychologia i etyka były podstawowymi naukami filozoficznymi. Przy tym psychologia racjonalna została zastąpiona psychologią doświadczalną i z nauki filozoficznej stała się nauką empiryczną, zbliżoną nawet do nauk przyrodniczych.

Pedagogika kultury stara się znaleźć oparcie w psychologii TO humanistycznej, którą wyraźnie odróżnia od psychologii naturalis-tycznej i raczej zbliża ją do psychologii filozoficznej zwłaszcza przez pojęcie wartości. Również zmienia się pojęcie celu wychowania w oparciu o filozofię. Teraz już nie tylko etyka jest podstawą dla V uzyskania tego celu ale i psychologia humanistyczna i filozofia war-

203