Skanowanie 10 04 10 17 (12)

312

Część III. Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne

• „ogólny wzór” organizacji szkolnictwa tworzył ze szkół placówki „ostro

odgraniczone od innych instytucji społecznych” (jak np. rodzina)¹.

Wymienione cechy, zdaniem Deweya, determinowały cele i metody kształcenia w edukacji tradycyjnej. Przygotowanie uczniów do życia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zawierającego gotową wiedzę i odpowiednie „formy” kwalifikacji. Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni. Z kolei podręczniki traktowane były jako „mądrość przeszłości”, a nauczyciele jako swoiste „organy” za pomocą których, jak pisze Dewey, „łączy się efektywnie uczniów z materiałem” (nauczania - przyp. Z. M.). Poprzez nauczycieli „wiedza i kwalifikacje są przekazywane, a zasady postępowania narzucane”².

Istotą tradycyjnej edukacji było więc narzucanie z góry i z zewnątrz zarówno treści, jak i metod. Uznawano przy tym, że uczniowie „jedynie powoli dorastają w kierunku dojrzałości”. Dewey twierdzi krytycznie, że preferowane przez dorosłych standardy były sprzeczne ze zdolnościami młodych ludzi, pozostawały też bez związku z posiadanym przez nich „bogactwem doświadczenia”³. Edukacja była więc oderwana od praktycznych, codziennych doświadczeń dzieci: dla rzeczywistości codziennego dnia - tak jak była ona doświadczana przez dzieci - nie było miejsca w klasie szkolnej^{4 5}. Uczenie się polegało na przyswajaniu sobie statycznej wiedzy książkowej, którą dorośli traktowali jako „ukończony produkt”. U podstaw edukacji leżało założenie, że przyszłość będzie w dużym stopniu taka sama jak przeszłość. Edukacja ta, pisze krytycznie Dewey, była ukształtowana tak, jak gdyby zmiana w świecie stanowiła wyjątek, a nie regułę^2h.

Krytyka aktualnie istniejącego systemu edukacji stanowiła dla Deweya punkt wyjścia do sformułowania własnej propozycji w tej dziedzinie. Wydaje się, że najistotniejszymi jej elementami były: uczenie się przez działanie i doświadczenie, indywidualizm pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.

Uczenie się przez doświadczenie i działanie

Dewey odrzucał - typową dla przeszłości - koncepcję celów edukacji. W jego ujęciu edukacja nie jest już tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie⁶. Wyraził to jasno w sposób następujący:

„Wychowawcy powinni wystrzegać się celów uchodzących za ogólne i ostateczne [.„1.

Tego rodzaju abstrakcyjność celów' powoduje [...] zjawisko sprowadzania procesów

nauczania i uczenia się do roli środków przygotowawczych, wiodących do celów

313

Rozdział 8. Pedagogika pragmatyzmu

z tymi środkami nie mających nic wspólnego. Tymczasem wychowanie w dosłownym sensie tego słowa i na każdym swym etapie jest samo w sobie czymś, co posiada cenę i wartość”^{7 8}.

Pragmatyści widzieli główną wartość edukacji w jej bezpośrednim związku z życiem, przy czym nigdy nie ograniczali znaczenia edukacji do tego, co ma miejsce w szkołach. Utrzymywali, że „całe życie jest edukacyjne, a cała edukacja jest życiem”, szkoły natomiast są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się „poprzez życie”²¹'. Edukacja powinna być, zdaniem Deweya, rzeczywistością, a nie nazwą lub sloganem”⁹.

W celu realizacji tego postulatu w odniesieniu do szkoły, powinna stać się ona, według Deweya „miniaturową wspólnotą społeczną, którą ścisłe współoddziaływanie łączy z innymi, pozaszkolnymi doświadczeniami jednostek”¹⁰. „Szkoła musi przedstawiać pewną formę obecnego życia, tak samo rzeczywistą i naprawdę życiową dla dziecka, jak i to życie, które ono prowadzi w domu, w otoczeniu sąsiedzkim lub na boisku”¹¹. Nauka szkolna powinna więc zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą¹², powinna dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego własnego życia¹³.

Tego typu poglądy prowadzą Deweya do eksponowania w procesie edukacji uczenia się przez doświadczenie i działanie. Pisał on, że „gram doświadczenia więcej waży niż tona wiedzy teoretycznej”¹⁴. Dlatego też szkoła powinna być miejscem, gdzie odbywa się wzajemna wymiana doświadczeń „w procesie budowy doświadczenia wspólnego”. Proces uczenia ma polegać na rekonstrukcji osobistego i społecznego doświadczenia, a doświadczenie - w relacji zwrotnej - stanowić infrastrukturę uczenia się. Przyczyniając się do tej rekonstrukcji, nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać się na nich¹⁵. Doświadczenie przy tym nie może polegać jedynie na braniu udziału w wydarzeniach - powinno mieć ono refleksyjny charakter, tzn. dziecko ma rozumieć konsekwencje tego, co jest „zaznawane”¹⁶. W konsekwencji zadaniem nauczycieli nie jest przekazywanie układu „niezawodnej wiedzy”, lecz przyjęcie roli przewodnika w „otwartym procesie edukacyjnym”¹⁷. (Dewey przeciwstawiał się możliwości

1

J. Dewey, Educalion and Experience. New York 1958, s. 2.

2

²² Ibidem, s. 3.

3

   Ibidem, s. 5.

4

   R. J. Parelius. A. P. Pareiius, The Sociology of Educalion, New Jersey 1987, s. 60.

5

   J. Dewey, Educalion..., op. cii., s. 5.

6

²¹ R. D. Scotter, R. J. Kraft, op. cii., s. 51.

7

   J. Dewey, Demokracja i wychowanie, tłum. Z. Doroszowa, Wrocław 1972, s. 151.

8

   E. J. Power, op. cit., s. 139.

9

   J. Dewey, Education..., op. cit., s. 116.

10

   J. Dewey, Demokracja..., op. cit., s. 492.

11

   J. Dewey. Moje pedagogiczne credo. W: J. Dewey, Wybór pism pedagogicznych. .1. Pieter (red.), Wroctaw 1967. s. 6.

12

" J. Dewey, Demokracja..., op. cit., s. 489.

13

R. J. Parelius, A. P. Parelius, op. cit., s. 61.

14

" J. Dewey, Demokracja..., op. cit., s. 199.

15

³⁽' Ibidem, s. 489; por. też R. D. Scotter, R. J. Kraft, op. cii., s. 51.

16

S. Aronowitz, H. Giroux, Education under Siege. The Conservative, Liberał and Radical Debato over Schooling, London 1986, s. 8.

17

“ E. J. Power, op. cit., s. 140.