52682 Skanowanie 10 04 10 17 (13)

314 Część III. Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne

narzucania młodemu pokoleniu danego, jednoznacznego układu wartości i wykluczaniu układów alternatywnych³⁹).

Nauczyciele powinni być „nośnikami” doświadczenia, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować w ich wolność lub „wtrącać się między ucznia a proces doświadczenia”. Nauczycieli obowiązuje zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie, stąd ich zadaniem jest zachęcanie uczniów, aby „smakowali życie bezpośrednio” i nigdy nie byli zadowoleni z życia otrzymywanego z drugiej ręki⁴⁰.

Edukacja jest więc procesem doświadczenia, przy czym nie ma ono „przystanku końcowego”, ponieważ świat jest zmienny, a rozwój ucznia nie powinien być przerwany. W konsekwencji program szkolny oparty jest na (ulegających ciągłej zmianie) doświadczeniach życiowych uczniów oraz na ich zainteresowaniach i potrzebach⁴¹. Jedynie taki program może podtrzymywać motywację dzieci w sferze uczenia się, umożliwia on bowiem wykorzystanie nabytej wiedzy w życiu⁴². Programy szkolne nie są więc rozpatrywane przez pragmatystów w kategoriach „wiecznej prawdy”, lecz jedynie jako testowane hipotezy, mające funkcje praktyczne. Z kolei przedmioty w programach traktowane były jako „impulsy" do rozwoju zainteresowań i jako potencjalne źródło problemów oraz projektów uczniów, a nie jako „ustalone kolekcje faktów”.

Podstawę koncepcyjną programów stanowiło też odrzucenie przez Deweya dwóch założeń, stanowiących punkt wyjścia programów szkolnych konstruowanych w przeszłości: o odmienności wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną⁴³. Komentujący tę część poglądów Deweya Svi Shapiro pisze, że krytykowany przez niego dychotomiczny pogląd na edukację wynikał z przekonania, iż tylko część członków społeczeństwa zdolna jest do rozwoju intelektualnego, pozostali natomiast mogą zdobyć jedynie praktyczno--użytkowe kwalifikacje, konieczne w pracy zawodowej i w walce o społeczne przetrwanie⁴⁴.

Zgodnie z preferowaną przez pragmatystów koncepcją świata, nie jest on -jak już pisano - „gotowy” i „zakończony”. Również człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie którego zarówno poznaje świat, jak i go zmienia. Działanie jest zorientowane na rozwiązywanie problemów, które człowiek napotyka w swoim życiu. Działanie jest więc źródłem wiedzy (rozumianej - jak wiadomo - zawsze jako wiedza „tymczasowa”) i dlatego uczenie się powinno być oparte na działaniu

W. B. Stanley, Curriculum and Utopia. Social Reconslruction and Critical Pedagogy in the Post modern Era, New York 1992, s. 51.

^4,1 E. J. Power. op. cii., s. 140.

⁴¹ Ibidem, s. 139.

^v J. Dewey, Demokracja..., op. cii., s. 490.

⁴¹ H. J. Power. op. cii., 138 139, R. I). Scollcr, R. J. Krnfi, op. cii., s. 45.

S. Shupiro, Hctwecn (‘apituhsm and Democracy. Educational Policy abd the Crisis of the WcIJarc State, New Yoik 1990, s 80

(learning by doing). Działając, człowiek rekonstruuje swoje doświadczenie; umiejętność korzystania z już posiadanego doświadczenia jest przy tym kolejną istotną cechą uczenia się. W konsekwencji uczenie się to nic innego jak proces badawczy, zorientowany na rozwiązywanie problemów⁴³. Richard D. Scotter i Richard .1. Kraft podsumowują tę część poglądów Deweya w sposób następujący:

„Uczyć się to zmieniać! [...] Działać oznacza doświadczać i eksperymentować [...], orientować się na osiąganie celów, rozwiązywać problemy, podejmować decyzje. Działanie prowadzi do uwolnienia się od zakłóceń (lub do nowej motywacji na rzecz działania), do rekonstrukcji doświadczenia, do nowych prawd (lub nowych dylematów i paradoksów), do wniosków, które wzywają do zaangażowania na rzecz działania opartego na wnioskach. Cykl kręci się bez końca”⁴⁶.

Indywidualizm pedagogiczny

Deweyowska koncepcja edukacji zawiera w sobie nieodłącznie postulat indywidualizmu pedagogicznego. Ma on uzasadnienie subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zależności od jego indywidualnego charakteru) i obiektywne (warunki, w których żyje każde dziecko, są także odmienne)⁴⁷. Zdaniem Deweya, nie jest możliwe sporządzenie takiego zestawu typów psychiki jednostki, który „wyczerpałby istniejącą mnogość i różnorodność form i odcieni”⁴⁸.1 to właśnie szacunek dła indywidualnych różnic jest dla pragmatystów punktem wyjścia procesu uczenia się⁴⁹. Jak pisze Dewey, „prawdziwy sens wyrobienia społecznego [...] oznacza skoncentrowanie się na tym, co jest niepowtarzalne w jednostce, ta zaś jako jednostkowa indywidualność jest nią jedynie dzięki czemuś, czego nie zmierzy się z nikim wspólną miarą. Przeciwieństwem tego jest zuniformowana przeciętność”⁵⁰. Pragmatyści zmierzają - poprzez edukację - do „podtrzymywania zmienności ludzkiej”, wyrażającej się poprzez indywidualne różnice, bowiem właśnie ona związana jest z „wysokim wartościowaniem godności ludzi i zapewnieniem przetrwania gatunkowi”⁵¹.

Wychodząc od idei indywidualizmu pedagogicznego, Dewey „pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórcą przemian w świecie ludzkim, swobodnym i odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego rozwijania zagadnień, wyłaniających się z życia”⁵². Wychowanie jednak, zapewniając jednostkom rozwój inicjatywy, musi wyposażyć je także, jego zdaniem, w „zdolność przystosowania się do nowych warunków”: inaczej bowiem „jednostki będą przytłoczone dokonującymi się zmianami i bezradne wobec nich”⁵³.

⁴⁴ K. Sośnicki. op. cit., s. 81-82: por. też J. Chalasiński, Kultura amerykańska. Formowanie się kultury' narodowej w Sumach Zjednoczonych Ameryki, Warszawa 1970, s. 145.

⁴⁶    R. D. Scotter, R. .1. Kraft, op. cit., s. 50.

⁴⁷    K. Sośnicki, op. cit., s. 89.

“ J. Dewey, Demokracja..., op. cit., s. 240.

⁴¹⁾ R. D. Scotter, R. .1. Kraft. op. cit., s. 51.

⁴⁰    J. Dewey. Demokracja..., op. cit., s. 122.

⁴¹    R. D. Scotter. R. .1. Kraft, op. cit., s. 51.

⁴²    L. Chmaj, Prądy i kierunki u pedagogice XX wieku. Warszawa 1962, s. 262.

⁵⁷ J. Dewey. Demokracja..., op. cit., s. 122.