skanuj0030 (43)

w projekcie tożsamości andragogów to dylemat: czy poprzestać na „byciu ekspertem”, czy też osadzić profesjonalną tożsamość w wartościach? Jak zatem problem ten rozstrzygają respondenci badań przeprowadzonych przez A. Nizińską?

W wyniku analizy tekstualnej, kontekslualnej, redukcji i kondensacji Autorka wyłoniła ramy pojęciowe, skupione wokół następujących wątków: opowieści o słuchaczach, jawne i ukryte koncepcje roli andragoga, sieć relacji i postrzeganie instytucji. Ta część badań prezentuje indywidualne opinie / fragmenty narracji respondentów na powyższe tematy, ale nie upoważnia do uogólnień, co najwyżej pokazuje sposoby, w jaki badani andragodzy budują opowieści o sobie i swoich edukacyjnych światach, co wydaje się mniej interesujące, ponieważ pozostaje na poziomie subiektywnej a nie intersubiektywnej oceny. Słusznie więc Autorka zadała sobie pytanie: w jaki sposób można zinterpretować pewne elementy wspólne wyłaniające się'w poprzek tych przypadków, jak tłumaczyć różnice zarysowujące się między podobieństwami. Posłużyła się przy tym dwiema metaforami andra-gogicznych strategii¹: sekwoi i satelity, przyjmując za kryteria różnicujące: źródła i system wartości, typ tożsamości, stosunek do instytucji, rozumienie roli zar wodowej. Ten dychotomiczny obraz strategii andragogicznych został rozbity poprzez wprowadzenie kategorii wysokiej i niskiej refleksyjności, co zaowocowało czterema podstrategiami.

Tabela 3: Typy podstrategii andragogicznych

	Sekwoja	Satelita
Wysoka refleksyjność	arystokrata-intelektualista: „wiedza bezwarunkowo uczyni nas lepszymi”	transformatywista: „wiedza jest środkiem do mentalnego ogarniania rzeczywistości”
Niska refleksyjność	satrapa-technokrata: „wiedza jest środkiem do sprawowania władzy”	neurotyczny showmen: „wiedza jest środkiem do autoprezentacji”

Źródło: Adrianna Nizińską, Między nauczaniem a uczeniem się. Edukacyjne światy andragogów-praktyków, Wrocław 2008, ś. 157.

Zaprezentowane w tabeli typy i podtypy strategii andragogicznych były pierwszym krokiem w kierunku poprzecznej analizy kodów wyłaniających się z ram pojęciowych, które jednak nie wyjaśniły złożoności postaw występujących u badanych. W poszukiwaniu kolejnych teorii wyjaśniających kształtowanie się profesjonalnej tożsamości andragogów, Autorka odwołała się do teorii tożsamości Strykera, który wyróżnia korowe i rdzeniowe strategie porządkowania współ-występujących tożsamości. To oznaczało powrót do materiału transkrypcyjnego i przetestowanie go pod kątem adekwatności tez wyjaśniających w zetknięciu z surowymi danymi. W rezultacie każdy respondent został opisany za pomocą dwóch podstrategii. Następnie badaczka odniosła się do obecności dylematów w konstruowaniu profesjonalnej tożsamości, dochodząc do następujących wniosków: „Generalnie, silniejszą tendencją wydaje się takie konstruowanie tożsamości profesjonalnej, które zasadza się na prymacie szeroko rozumianego bezpieczeństwa ontologicznego niż oparte na Giddenowskim refleksyjnym projekcie. Gdyby próbować umiejscowić większość badanych w tytułowym rozdarciu między przymusowym nauczaniem a podmiotowością uczenia się, sytuowaliby się raczej w okolicach przymusu uczenia się. Zatem ci andragodzy, którzy nie mają nawyku pytania o własną tożsamość, status, czy kanon wartości, z pewnością nie będą w stanie zaproponować takiej postawy swoim słuchaczom”. Na zakończenie Autorka postuluje przybliżenie polskim andragogom modeli pedeutologicznych opartych na wysokim poziomie refleksyjności, tj. mocnego profesjonalizmu i refleksyjnej praktyki. Tu pojawia się wątpliwość, którą uzasadniają wyniki zaprezentowanych w książce badań, wyrażona pytaniem: czy polscy andragodzy są w stanie podjąć ryzyko burzenia ontologicznego i cpistcmologicznego bezpieczeństwa, na którym budują swoją profesjonalną tożsamość?

Tożsamość obywatelska andragogów

Tożsamość obywatelska andragogów byłą przedmiotem badań² prowadzonych przez Alicję Jurgiel w latach 2002-2003 wśród nauczycieli pomorskich szkół dla dorosłych na temat znaczenia ich świadomości obywatelsko-zawodowej dla kształtowania społecznego poczucia sprawstwa. Pytania badawcze dotyczyły tego, w jaki sposób nauczyciele rozumieją swoją własną rolę w obrębie świata społecznego, w którym funkcjonują, a tym samym, na ile dają szansę swoim dorosłym słuchaczom budować ich własne kompetencje do „bycia obywatelem”.

Teoretycznym zapleczem badań były rozważania na temat różnych koncepcji życia społecznego (głównie liberalnego i komunitamego³), które pełniły także rolę typów idealnych w interpretacji wypowiedzi nauczycieli. Te oparte głównie na literaturze anglojęzycznej rozważania odnoszą się do koncepcji jednostki i społeczeństwa, roli państwa w kontekście uprawnień jednostki oraz edukacji. Zostały one poprzedzone uzasadnieniem prawa pytania nauczycieli o obywatel-skość, które wynika z przyjęcia perspektywy postrzegania świata społecznego jako kreowanego w toku interakcji, których uczestnikami są także nauczyciele.

71

1

Poprzez strategię Autorka rozumie zespół idei i postaw porządkujących myślenie o roli zawodowej.

2

   A. Jurgiel, Nauczyciele dorosłych w społeczeństwie obywatelskim, Gdańsk 2007.

3

   Wikipedia: Komunitaryzm - nurt we współczesnej filozofii polityki, podkreślający ważność i wartość wspólnot w społecznym życiu człowieka. Narodził ^ię jako odpowiedź na proceduralny liberalizm sformułowany przez Johna Rawlsa w książce "Teoria sprawiedliwości" (wyd. 1971, wyd. poi. 1994) oraz na kryzys kapitalizmu w drugiej połowie XX wieku.