skanuj0058 (36)

Ocena szkolna

Przedmiot oceniania wiąże się z wartościowaniem, konieczne jest więc wypracowanie punktów odniesienia, wskaźników oceny osiągnięć dla danej populacji uczniów. Można przypuszczać, że w rezultacie tych działań, polegających na standaryzacji i normalizacji, procesy kontrolowania i oceniania będą bardziej stałe, ścisłe (rzetelne), adekwatne (trafne), a w konsekwencji

bardziej obiektywne¹¹⁶.    .    , .

’    ³    <r (fi OWK/M /OJfOu.

-5

ST

G\

Wąsko rozumiane ocenianie osiągnięć uczniów, które będzie my dalej nazywać ocenianiem dydaktycznym, jest wartościowaniem osiągnięć na podstawie jednego kryterium — wymagań pro gramowych. Niektórym nauczycielom to nie wystarcza. Dlatego do procesu oceniania wprowadzają różnorodne kryteria dodał kowe, np. stosunek do przedmiotu nauczania, jego motywację do pracy, pilność, punktualność, obowiązkowość, zachowanie sir na lekcji. Taki typ procesu oceniania można nazwać ocenianiem społeczno-wychowawczym.

W toku kompleksowego nauczania stosujemy trzy główne formy oceniania:

' \$    — ocenianie słowne,

0

—    ocenianie punktacyjne,

—    ocenianie stopniem szkolnym.

Y' r, Pj    —-—--—

Ocenianie słowne, podkreśla B. Dymara¹¹⁷, pomaga zdoby wać uczniom wyczerpujące informacje o swoich postępaeli i uczy ich refleksyjnego spoglądania na swoje osiągnięcia. Ranga ocen słownych jest jednak w dalszym ciągu niedoceniana¹¹".

Istnieje więc konieczność przekształcenia jednostronnej oee ny szkolnej, wyrażanej najczęściej stopniem, w pewien system oceniania, posiadający motywacyjną i informacyjną wartośi Istotnym tego elementem byłaby też, samoocenaó Chcąc lepiej poznać siebie i innych uczniowie wymieniają o sobie opinie na

'''' Zych A„ Kierunki obiektywizacji oceny szkolnej. „Ruch Pedagogiczny" 1975, nr !' ^1:7 Dymara B„ O motywacyjnej i informacyjnej funkcji oceny w procesie kompleksowi^ nauczania. „Życie Szkoły" i980, nr 2.

¹¹⁸ L. Niebrzydowski w książce pt. O poznaniu samego siebie (Warszawa 1977, s I li pisze: „Szkoła uczy dzieci i młodzież o dalekich i odległych o miliony kilomclnlr gwiazdach... a nie robi nic, by uczniowie mogli poznać siebie".

określony temat, porównując je ze stanem wyjściowym, dyskutując nad pytaniami typu:

—    co dobrze umiem, a co słabo, czego nie umiem wcale?;

—    co chciałbym lepiej poznać, zrozumieć?

Zadaniowy charakter nauczania stawia uczniów w sytuacjach wymagających oceniania i kontrolowania wyników etapowych i końcowych. Stopień zgodności ich samooceny z oceną nauczyciela jest bardzo wysoki. Ocena w takim systemie, w którym uczeń współtworzy kryteria i normy, uwalnia go od zbędnych napięć i stresów, pozwala koncentrować wysiłek na merytorycznej stronie nauczania, a nie na zachowywaniu postawy obronnej przed „niespodziewaną" oceną. Uczniowie wdrażają się też do prawnego posługiwania się różnymi formami oceń.

Kryteria oceny nie tylko służą wyjaśnieniu, jaką ocenę uczeń ma sobie postawić, za co ma ją otrzymać, lecz także mogą spełniać rolę modelującą w stosunku do ćwiczonej umiejętności, kryteria są też dobrym schematem do samooceny, powinna ona stopniowo przyczyniać się do oceny w szerszym ujęciu np. lamestralnej.

Niekiedy w dydaktyce używa się określenia technika opercnoa-iiin oceną i technika gromadzenia ocen. Pierwsza technika, to szereg czynności pomocniczych różnego typu, także czynności kontrolne i samokontrolne. Technika gromadzenia ocen mogłaby wyglądać następująco;__

—    samoocenę, dotyczącą różnych prac i dziedzin aktywności, mógłby wystawiać sobie sam uczeń w domu lub w klasie; korzystałby z rad i wyjaśnień innych uczniów, a w trudnych sytuacjach radziłby się nauczyciela; główną rolę w ukierunkowywaniu oceny spełniałoby zadanie poznawcze,

—    uczeń wystawia sobie samooceny cząstkowe, bieżące, np. za aktywność, za staranność zapisu, poprawność, pomysłowość, oryginalność, kulturę wypowiedzi,

—    uczniowie charakteryzują się szczegółowo, jak tylko potrafią,