strona0066 (2)

ISO Maria Zebrowska

s k a — podobnie jak innych czynników rozwojowych nie jest czymś stałym i niezmiennym, co by niezależnie od innych czynników w sposób fatalistyczny przesądzało o kierunku i granicach rozwoju człowieka. Samo środowisko społeczne jest historycznie zmienne, kształtuje się, rozwija, przechodzi różne przeobrażenia w toku historycz nego rozwoju ludzkości, zmienia się w zależności cd rozwoju sił wytwór czych i stosunków produkcyjnych w poszczególnych formacjach społecznych. Poza tym żadne środowisko społeczne nie jest jednolite, istnieją w nim zawsze siły sprzeczne, trwa wałka między nowymi, twórczymi, postępowymi treściami a tym, co stare, co się już przeżyło i co przeszkadza dalszemu rozwojowi społecznemu. To wszystko, oczywiście, nie odbywa się poza ludźmi, niezależnie od nich—przeciwnie, głównymi uczestnikami tego procesu rozwojowego są właśnie ludzie, którźy nie tylko podle-gają wpływom swego środowiska, ale biorąc udział w procesie przemian społecznych, sami wpływają na jego kształtowanie się.

Wpływ środowiska na dziecko nie jest stały ani niezmienny, nie tylko dlatego, że samo środowisko zmienia się i przekształca, ale także dlategę, >e dziecko zmienia się i rozwija, i że od jego aktywności i świadomości działania zależy kształtowanie się tego wpływu. To samo na przykład środowisko rodzinne wywrze inny wpływ na dziecko starsze, a inny na dziecko młodsze, inny na dziecko żywe i zdrowe, pełne inicjatywy i samodzielności, a inny na dziecko słabe, chorowite, nieśmiałe, biernie poddające się swemu otoczeniu. Ponieważ z kolei poszczególne reakcje dziecka i całe Jego zachowanie się oddziałują na jego otoczenie i wpływają na taki lub inny stosunek do dziecka, więc to samo rzekomo środowisko rodzinne, szkolne itd. będzie w rzeczywistości zupełnie inne dla różnych dzieci.

zwrócić uwagę na to, że w społeczeństwie ludzkim dzieci nie są bynajmniej pozostawione samym sobie czy oddane na pastwę żywiołowo działających wpływów otoczenia. Dzieci są przecież wychowywane przez starszych. Nawet teorie pedologiczne, głoszące tezy o spontanicznym czy samorzutnym rozwoju dziecka, wierzące w fatali-styczne działanie sił biologicznych i niezmiennych wpływów środowiskowych, nie mogły zaprzeczać oczywistym faktom istnienia i rozwoju różnych form i sposobów wychowywania i kształcenia dzieci. Zgodnie zo swymi założeniami, teorie to degradowały jednak wychowanie, przypisując mu — jak wierny — bardzo ograniczoną rolę w rozwoju psychicznym dziecka, negowały twórczy udział wychowunia w tym rozwoju. W przeciwieństwie do tego marksistowska pedagogika 1 psychologia dziecka nie tylko uważają wychowanie za Jedm z czynników rozwojowych, ale temu właśnie czynnikowi pr/ypiaują wśród Innych rolę przodującą.

ijtl pnyrttlr/nrtfi)

101

Teorie

Kierownicza ro 1 u wychowania wynika z nowego rozumienia |ntoty rozwoju psychk z.nrgu i Jego przebiegu. Rozwój polega nu coraz lepszym i dokładniejszym odzwierciedlaniu rzeczywistości oraz coraz rozumniejszym w niej działaniu; te procesy są ściśle ze sobą powiązane l warunkują się nawzajem, u jednocześnie oba są treściowo powiązane / obiektywną rzeczywistością. Organizując więc w odpowiedni sposób działalność dziecka i stwarzając odpowiednie warunki dla jego kontaktów tą rzeczywistością (czyli dobierając odpowiednie bodźce działające nu dziecko oraz wywołujące i modyfikujące jego aktywność), będziemy mogli decydować o jakcści zmian rozwojowych, powstających w układzie nerwowym dziecka, a zatem w sposób świadomy i celowy wpływać na rozwój jego psychiki.

Wychowanie polega właśnie na takim organizowaniu trybu ycia i działalności dziecka (jego zabawy i nauki), by kształ tować jego poznanie, formować spostrzeżenia, pojęcia i sądy, wzbogacać jego wiedzę o świecie, kształcić myślenie, a jednocześnie wyrabiać odpowiednie nawyki, sprawności i umiejętności, kształtować postawy, zninte-rc owania i zdolności, a więc prowadzić w rezultacie do wychowania jak najwszechstronniej rozwiniętej osobowości.

Nie chodzi tu bynajmniej o wychowanie formalne, o kształcenie i ćwi-«n?nie pewnych metafizycznie pojmowanych funkcji czy zdolności ► ♦ w oderwaniu od rzeczywistości, niezależnie od treści, jaką dziecku przekazujemy. Rozwojowi podlega przede wszystkim treść zjawisk p y -••bieżnych i treść działania, odzwierciedlające cechy świata obiektywnego. Toteż rozwojem psychicznym dziecka można najlepiej pokierować dostarczając mu odpowiednich treści, poprze/, które kształtują uli; dopiero formy odzwierciedlenia świata i formy działania* Wbrew twler dleniu różnych formalistycznych kierunków pedagogicznych, że obojętno Jut, na jakim materiale ćwiczyć będziemy umysł dziecka, jakie w nim wyrabiać poglądy, byleby tylko nauczyć je sprawnie myśleć, psychologia marksistowska uważa, że właśnie przez treść wiedzy przekazywanej dziecku w procesie nauczania rozwijamy jego myślenie, wyrabiamy jego prze konania, poglądy i postawy, kształtujemy jego ideologię, która potem nadaje kierunek jego działalności. Dlatego też przypisujemy nauczaniu takie duże znaczenie.

„Nie ma wychowania bez nauczania—pisze T. Tomaszewski.* Dla uprawy wychowania nie jest bynajmniej obojętna treść tego, czego się człowiek uczy. Nie można np. wychować osobowości formalnie zharmonl /cwanej, a pustej ideologicznie i umysłowo. Nic można sobie wyobrazić lównież wychowania opartego na ideologii komunistycznej, które by prowadziło do takiej samej wewnętrznej struktury psychicznej, jak wychowanie oparte na ideologii faszystowskiej czy liberalnej. Nowa treść pociąga

I Payelinlogla mhwii|iiwi