img159

Pole najwyższe oznacza: „w pierwszej kolejności wybrałbym^ niżej oznacza: „na drugim miejscu stawiam...”; kolejne, ..trzccie mm przyznaję następującym rozwiązaniom...”, aż do ostatniego, najn^gj pola na figurze.

ranking trójkątny .i

Diamentowy ranking pomysłów

Rys. 12. Przykład szeregowania pomysłów (mys'lenie konwergencyjnell

Jeżeli pragniemy z uczniami efektywnie rozwiązywać problemy/ wykorzystywać zarówno myślenie konwergencyjne, jak i dywerge „Usiłując rozwiązać problem, uczeń ogarnia myślą całą strukt stanawia się nad wzajemnym stosunkiem poszczególnych jej eleniel

.    *    Nv,.,

a następnie wykrywa elementy brakujące lub nie znane mu jeszcze zwi$ ki między elementami i w ten sposób uzupełnia strukturę. Stałe odwćffl wanie się do struktury sprzyja nie tylko rozwiązaniu problemu, ale i trwij; łemu opanowaniu związanej z nim wiedzy” [58, s. 212].

W sytuacji szkolnej najwięcej trudności nastręcza samo sformułowanie problemu nie tylko uczniom, ale także nauczycielowi. Trzeba jednak uparcie dążyć do tego, aby uczniów przyzwyczaić i pobudzać do samodzielnego określania problemów, mających stanowić przedmiot rozważań. Podawanie gotowych problemów powinno następować tylko wtedy, gdy uczniowie nie są w stanie sami ich wykryć. Najczęstszy błąd w tym względzie to formułowanie pytania zbyt ogólnikowo i nieprecyzyjnie, co nie pozwala oddać prawdziwej istoty dręczącego nas problemu.

Najlepiej zredagowany problem ma formę krótkiego, rzeczowego nagłówka i zawiera w swoim brzmieniu pozytywną intencję (np. nie: „Jak uniknąć...”, lecz „Jak zdobyć, utrzymać...”).    I

omienie przez uczniów problemu warunkuje dopiero wyznacze-tęgo kierunku działań, pobudzenie wyobraźni, zdolności innowa-1;i kreatywnych oraz lepsze wykorzystanie motywacji i energii grupy. Uczniowie, którzy nie w pełni pojęli istotę problemu, m energię na tworzenie niepotrzebnych pomysłów głównie z po-^przeoczenia lub zignorowania ważnych informacji i tracą chęć do

#.P^rac y-

’ jzfwsze nauczycielowi udaje się sformułować temat lekcji (zadanie ^e);W postaci problemowej, gdyż „uproblemowienie” tematu, szcze-pzęz nadawanie mu formy zdania pytającego, może być tylko po-ni jednak sformułowanie tematu, ani nawet jego dobór nie decy-^gzeniu się czy nauczaniu problemowym. Decyduje o tym dopiero ■jb,rozwiązywania tmdności, obrana droga wysiłku myślowego, wkład ' tejijwykonywanej przez uczniów pracy.

Ijpjksze zainteresowanie uczniów taką formą pracy wzbudzimy, jeśli rjtyany materiał będzie zawierał sprzeczne dane, kontrowersję, czyli ma i pytania otwarte, których nie można potraktować jedno-

ei-. -

" ^!‘jętności uczniów w zakresie kreatywnego rozwiązywania problc-fmjgrozwijać, stosując rozmaite metody i techniki. Do najbardziej ri^tosunkowo prostych technik pobudzania twórczości, które mogą

kiTechnika w skazów ek    „polega nakierowaniu procesem rox-

5^ wiązywania probiemów 7.a pomocą różnorodny cb wskazówek (pytań, poleceń, naprowadzeń), które mają charakter henry styczny” VW\. (Za-HfHI strzeżenia budzić może nadmierne stosowanie wskazówek, prowadzące m • w rezultacie do biernych zachowań ucznia).

H 2 Technika stymulacji pytań ucznia polegająca na pobudzaniu ucznia do zadawania pytań i formułowania pomysłów, by wyzwolić jego umysł z ograniczeń i zyskać nowe spojrzenie na problem. Przykłady takich pytań zaproponowane przez A.F. Osboma w 1953 roku:

-    Jakie są inne zastosowania?

-    Które z pomysłów można połączyć, by utworzyć inne?

-    Czego można użyć jako substytutu?

-    Co można zaadaptować do istniejących możliwości i warunków? Co można zwiększyć?

-    Co dałoby się zmniejszyć?