IMG$39 (2)

ją nauczycielom dużo więcej kłopotów niż uczniowie przesadnie bierni.

Scharakteryzowany podział uczniów trudnych ze względu na przejawianą przez nich bierność (powściągliwość czy zahamowanie) lub aktywność (czy też agresywność) nie może również w pełni zadowalać. Przede wszystkim nie jest to — wbrew pozorom — klasyfikacja wystarczająco rozłączna. Uczniowie przesadnie bierni (zahamowani) i nadmiernie aktywni (agresywni) przejawiają bowiem cały szereg wspólnych symptomów nieprzystosowania społecznego. Mogą być nimi z pewnością: słaba koncentracja, zaburzenia w sferze kontaktów interpersonalnych (w tym także konflikty z nauczycielami), kłamstwa, kradzieże, wagaTy, ucieczki, i inne (por. Lipkowski O., 1976, s. 110—207; Destunis G., 1961). Warto więc pamiętać, że przypisywana uczniom przesadnie biernym (zahamowanym) lękliwość, a uczniom nadmiernie aktywnym (agresywnym) wybuchowość czy agresywność, wymagają dalszego poszukiwania. i opracowania, zwłaszcza stosownie do potrzeb codziennej praktyki wychowawczej szkoły. Pomimo to zaproponowany podział wydaje się pewnym krokiem naprzód w porównaniu z innymi klasyfikacjami nieprzystosowania społecznego. Dlatego też potraktowany został nieco szerzej, zwłaszcza z myślą o tym, aby ułatwić zakwalifikowanie uczniów trudnych do jedinej z opisanych kategorii nieprzystosowania społecznego lub umożliwić widzenie każdego z takich uczniów w świetle charakterystyki zarówno ucznia biernego, jak i aktywnego czy też powściągliwego (zahamowanego) i agresywnego.

5. NIEPOWODZENIA SZKOLNE A PRZEJAWY TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZYCH

Nieprzystosowanie społeczne uczniów idzie w zasadzie w parze także z ich niepowodzeniami w nauce szkolnej. W wyniku wielu badań stwierdzono istnienie ścisłego związku między przeja-

wianymi przez uczniów trudnościami wychowawczymi, a trudnościami, jakie sprawia im nauka szkolna. Nie ma wprawdzie jeszcze całkowitej jasności, co do samej istoty tego związku. Niemniej jednak można z dużym prawdopodobieństwem przypuszczać, że jest to związek dialektyczny, tj. niepowodzenia w nauce szkolnej mogą być zarówno skutkiem, jak i przyczyną nieprzystosowania społecznego i odwrotnie. Złożoność tego rodzaju zależności sprawia, że wielu uczniów trudnych pogrążonych bywa w „kręgu bez wyjścia”. To znaczy, nieprzystosowanie społeczne pociąga za sobą zazwyczaj niepowodzenia szkolne, które z kolei powodują wzrost zaburzeń w zachowaniu, a te przyczyniają się dodatkowo do zaniżenia i tak już niskiego poziomu osiągnięć szkolnych.

O tym, że niepowodzenia szkolne idą w parze z nieprzystosowaniem społecznym, przekonują badania M. Chazana (1974, s. 189), który analizował przejawy nieprzystosowania społecznego uczniów w wieku 9—19 i 13—14 lat ze szkół specjalnych dla dzieci opóźnionych w nauce. W wyniku badań za pomocą arkusza diagnostycznego D.H. Stotta (Bristol. Social Adjustment Guide) okazało się, że przeszło jedna trzecia z ogólnej liczby 169 uczniów opóźnionych w nauce zdradzała wyraźne cechy nieprzystosowania społecznego; było ich prawie trzy razy więcej niż wśród uczniów z grupy kontrolnej, uczących się w zwykłych szkołach. Uczniowie opóźnieni w nauce wykazywali zdecydowanie więcej objawów depresji i wrogości wobec dorosłych oraz napięć emocjonalnych, niż uczniowie z grupy kontrolnej. Odnotowano wśród nich również większą absencję w szkole i różnego rodzaju wykroczenia sprzeczne z regulaminem szkolnym.

Niepowodzenia szkolne narastają zazwyczaj u uczniów stopniowo. J. Konopnicki (1963) wyróżnił cztery etapy (fazy) takich niepowodzeń. W pierwszej fazie mają one charakter ukryty. Zdają sobie z nich sprawę co najwyżej sami uczniowie lub ich rodzice. Ujawniają się w postaci pierwszych i na ogół nieznacznych braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych. W drugiej fazie braki występują w sposób bardziej widoczny, aczkolwiek uczeń może nadal jeszcze uchodzić za ucznia dobrego. Po prostu nauczyciel ocenia go wyżej, niż na to zasługuje. W rzeczywistości jednak braki w zakresie osiągnięć szkolnych ucznia odbiegają już znacznie od obowiązujących wymagań pro-

31