IMGT18

24

Podstawowym pytaniem empirycznym w kwestii społecznego dyskursu o edukacji musi więc być pytanie o spełnienie owego warunku podstawowego dla zaistnienia dyskursu, czyli warunku wolności uczestniczenia I wypowiadania się osób i grup społecznych bezpośrednio zainteresowanych realizacją procesu edukacji. Wolność w tym kontekście może być rozumiana jako:

1)    prawo podmiotów edukacji do publicznego wyrażania opinii, poglądów, przekonań, wyników badań, projektów zmiany, czyli wolność słowa,

2)    prawo podmiotów edukacji do organizowania się w celu upublicznienia swego stanowiska, ujawnienia swoich interesów, tworzenia nacisku w celu realizacji swoich potrzeb-roszczeri, czyli wolność zrzeszania się.

Nie trzeba dowodzić, że żaden z tych warunków nie był respektowany przed rokiem 1989, ponieważ podstawą konstytuującą ład monocentryczny PRL było sterowanie przez Centrum procesem gromadzenia, przetwarzania, wytwarzania i upowszechniania informacji. Wymienione warunki zostały spełnione dopiero po roku 1989, a więc społeczna praktyka dyskursu o edukacji w warunkach respektowania wolności słowa i wolności zrzeszania się ma zaledwie kilka lat i tu być może tkwi zasadnicze źródło i przyczyna słabości społecznego dyskursu o edukacji. Uczenie się bowiem trudnej sztuki dyskursu społecznego respektującego etyczne zasady mowy wymaga czasu i ogromnego wysiłku ludzi i całych grup społecznych. Ten wysiłek nie jest jeszcze dostatecznie wspierany w niezreformowanych instytucjach oświatowych i całym systemie oświaty polskiej.

Zasadny w tym momencie wydawałby się postulat zachęcający do praktykowania i uczenia się trudnej sztuki społecznego dyskursu o edukacji, w którym powinny brać czynny udział przede wszystkim następujące podmioty edukacji:

1)    agendy państwa (politycy i administracja oświatowa) jako podmiot Społecznych roszczeń edukacyjnych;

2)    rodzice i nauczyciele jako odbiorcy i jednocześnie krytyczni twórcy oferty edukacyjnej oraz podmiot indywidualnych roszczeń edukacyjnych, projektujący indywidualne strategie radzenia sobie z problemem edukacji;

3)    nauczyciele i pedagodzy jako twórcy oferty edukacyjnej, zobowiązani do legitymizacji swej oferty wobec ewentualnych odbiorców (wedle reguł rynku lub/i reguł wartości);

4)    środowisko akademickie jako kompetentni eksperci, zdolni do krytycznego i konstruktywnego wykorzystania wyników badań dla opisu, wyjaśnienia i interpretacji realności edukacyjnej, w tym także ujawnienia wartości zróżnicowanej oferty edukacyjnej.

Poziom społecznego dyskursu o edukacji zależy od typu uzasadnień, jakie będą wykorzystywane przez te podstawowe podmioty i ich kompetencji komunikacyjnych.

Najmocniejszy typ przesłanek daje oczywiście nauka, ale można pytać, czy pedagogika jako nauka, której przedmiotem jest myślenie o edukacji (Folkierska, 1990), takie przesłanki wytwarza? Można też pytać o to, w jakim stopniu wytwory nauki są wykorzystywane przez wymienione wcześniej podmioty edukacyjne?

Pytania te podejmowałam w wielu swoich pracach. Odpowiedzi na nie dostarczają także prace wielu innych autorów. Pomijając w związku z tym szczegółowe uzasadnianie i dowodzenie, przedstawię jedynie zasadnicze tezy, dotyczące możliwości sprostania temu zadaniu przez współczesną pedagogikę polską:

1.    Pedagogika zredukowana do jednej pedagogii, nazwanej „naukową pedagogiką socjalistyczną” (nazywana także była „pedagogiką praktyczną”) nie dostarczała przesłanek do społecznego dyskursu o edukacji, ponieważ z istoty swojej była niedyskursywna, jako ograniczona do poszukiwania skutecznych sposobów realizacji określonych ideałów i celów wychowania, wyprowadzonych (narzuconych) z „postępowej ideologu społecznej".

2.    W ładzie monocentrycznym jedynym podmiotem wytwarzania prawdy i dystrybucji informacji było zawsze Centrum, którego monopol w tej kwestii służył realizacji interesu ideologicznego kształtowania określonej wizji świata i człowieka (światopoglądu, nazwanego „naukowym”) w umysłach ludzi oraz realizacji pragmatycznego interesu politycznego, czyli utrzymaniu oraz umocnieniu, utrwaleniu, poszerzeniu sprawowanej władzy. Nazwać to możemy zorganizowaną i totalną indoktrynacją.

3.    Podmioty, które pojawiły się po roku 1989, przeszły więc wcześniej długotrwały trening wćwiczania jednostek w „dyskurs pozorny” (Staniszkis, 1989), z którego efektów wielu nie wyzwoliło się do dnia dzisiejszego.

Skutkiem tego jest obserwowane dzisiaj:

1.    Zastąpienie Urzędu Cenzury — autocenzurą i personalnymi (towarzyskimi) formami współdziałania i nacisku (Narojek, 1991);

2.    Łamanie etycznych zasad dyskusji racjonalnej różnego rodzaju grami mimetycz-nymi w postaci masek, uczuleń, ucieczek i nawróceń (Kwieciński, 1994).

3.    Nieporadność i nieumiejętność inicjowania i kontynuowania społecznego dyskursu o edukacji, mieszcząca się w mało racjonalnym zagospodarowywaniu „sfery publicznej” (Puzynina, 1993).

4.    Etos środowiska akademickiego pedagogów (Kwieciński, 2000, s. 435-443).

Świadomość owego dziedzictwa wprowadza w problematykę dyskursu jako trudnej sztuki, której jednostki muszą się uczyć - co wiadomo od starożytności -w procesie celowo zorganizowanej edukacji w sposób profesjonalny, szczególnie wtedy, kiedy ta sztuka przez dziesięciolecia i pokolenia nie była obecna w polskim życiu publicznym. Stosowanie przemocy w zwalczaniu nosicieli tej sztuki nakazuje w tym miejscu jedynie zapytać o to, czy na marginesie życia społecznego gdzieś przetrwali jeszcze jej wierni depozytariusze?

Idąc w głąb problemu, uzasadniona wydaje się teza o tym, że jakość społecznego dyskursu o edukacji wydaje się wręcz bezpośrednio zależna od osiąganych standardów edukacyjnych w obszarze komunikacji. Sztuka dyskursu nie może być jednak redukowalna do kompetencji technicznych, a tym bardziej nie może być sprowadzana do chwytów erystycznych. Z tej tezy można wyprowadzić już bardzo konkretne dyrektywy dla zorganizowanego procesu edukacji. Dyrektywy te respektowane są w założeniach reformy oraz celach kształcenia, sformułowanych