IMGT26

40

Badania z tego zakresu pokazują, że deformacje poznawcze nie są obojętne ety. cznie. Często „zło” jest skorelowane z deformacją poznawczą dotyczącą obrazu siebie i świata. Okrucieństwo i bestialstwo nie bierze się znikąd, jest efektem powolnych, stopniowych odstępstw od wartości, zasad, reguł, trudno zauważalnych nawet dla otoczenia, bo rozłożonych w dłuższym czasie i rozproszonych. Ujawnione zostało również, że wyniki badań nad zachowaniem ludzi nie są wykorzystywane tylko do pomnażania „dobra”. Często spotykamy się z pragmatycznym (celowościowym) ich zastosowaniem także przeciwko człowiekowi i ludziom. Przykładem mogą być prace nad systemowymi deprawacjami ludzi i ich wytworów (nauki, techniki, sztuki) np. w warunkach realizacji ideologicznej utopii faszyzmu czy komunizmu.

Wiele do wiedzy o „banalności zła” (określenie Hannah Arendt) wnosi teoria atrybucji, która opisuje i wyjaśnia, jak ludzie posługują się wiedzą (osobistą) przy interpretacji codziennych zdarzeń. Dowiedziono, że dość powszechne jest zjawisko, które zostało nazwane poznawczą zarozumiałością. Rozwija się ona i utrwala w warunkach braku krytyczności, a pożywką dla niej są złudzenia powiązane z samooszu-kiwaniem i tworzeniem iluzji (lub brakiem kompetencji do ich demistyfikacji). Jeżeli przyjmiemy, że posiadane przez człowieka deformacje poznawcze nie deprecjonują go, to należałoby postawić pytanie o możliwość przeciwdziałania im i możliwość ich demistyfiko wania. Uzasadniony może być postulat kształtowania krytyczności,i odwagi. Postulat ten znajduje uzasadnienie w twierdzeniach takich teorii, jak:

1)    teoria autoreprezentacji, która opisuje i wyjaśnia nam różnicę, jaką identyfikujemy w badaniach między tym, co ludzie deklarują, a tym, co faktycznie czynią (wartości: deklarowane — realizowane, uogólnione — sytuacyjne, itp);

2)    teoria dysonansu poznawczego, która opisuje i wyjaśnia, jak ludzie radzą sobie z napięciem wywołanym tą rozbieżnością i rozbieżnością między tym, co czynią a tym, co cenią, akceptują, preferują, itp.;

3)    teoria autopercepcji, która opisuje i wyjaśnia, jak człowiek zmienia i struktura-lizuje swoje doświadczenie.

Rezygnacja z pychy poznawczej na rzecz pokory poznawczej nie jest zjawiskiem powszechnym. Zachęcić nas jednak do tego mogą pewne maksymy, które tak zakorzenione są w naszej kulturze, że trudno odnaleźć i jednoznacznie wskazać ich autora. Werbalizuję je, nie roszcząc sobie jednak prawa do ich autorstwa:

„Przyznając się do błędów, mówisz, że dzisiaj jesteś mądrzejszy niż wczoraj”.

„Mądrzy ludzie najlepiej wiedzą, jak niewiele wiedzą". „Pragmatyczna skuteczność w warunkach wolności i demokracji jest tym większa, im lepiej poznasz to, co inni myślą i czego chcą".

Do problemu „mądrości” powrócę w części ostatniej, ujmując ten problem w kontekście „danych”, „informacji” i „wiedzy”.

7. Podsumowanie

W warunkach wręcz rewolucyjnej transformacji ustrojowej, powiązanej z decentralizacją państwa oraz częściowym wycofywaniem się państwa z obszaru edukacji w celu wytworzenia indywidualnej i publicznej sfery działań i odpowie-

dzialności za „dobro wspólne”, którym jest edukacja, podstawową kwestią wydaje się przywrócenie pedagogicznego sensu edukacji (Tillmann, 1996).

Konieczne jest zatem odstąpienie i rezygnacja z „naukowej pedagogiki”, zredukowanej do jednej pedagogii, która głównym celem „społeczeństwa wychowującego” czyniła „wychowanie NOWEGO CZŁOWIEKA wedle ideałów i celów wychowania wyprowadzonych z postępowej ideologii (,..)”. Wielu osobom trudno jednak jest zrezygnować ze współczesnej odmiany „pedagogizmu”, ponieważ spotkały się w nim interesy ludzi „nauki” i „władzy”. Pedagogizm bowiem był w ładzie monocentrycznym źródłem szczególnego statusu pedagogiki z tego powodu, że oferowała ona wypracowanie skutecznych strategii tworzenia .jednolitego frontu wychowania” oraz wytwarzała zjawisko wspólnoty złudzeń reformatorów oświaty i ich ekspertów¹⁰. Konstatując można stwierdzić, że istotą pedagogizmu podporządkowanego ideologii komunistycznej (socjalistycznej) było oddzielenie wychowania od kształcenia i uznanie wyższości wychowania (indoktrynacji) nad kształceniem. Zaowocowało to zmianą struktury pedagogiki, w której pedagogika ogólna zastąpiona została teorią wychowania (socjalistycznego) i zdecydowanemu przyspieszeniu oraz intensyfikacji uległ proces dyferencjacji pedagogiki (poprzez powstanie niezliczonej liczby subdyscyplin) oraz kształcenia w zakresie pedagogiki (tzw. specjalności, specjalizacji i uprofilowań).

Odrzucenie pedagogizmu wymagałoby zatem powrotu do tradycyjnego pojęcia nazywającego przedmiot pedagogiki. Jest to pojęcie edukacji. Pragmatycznym uwarunkowaniem powrotu do tego pojęcia stała się w latach siedemdziesiątych możliwość tłumaczenia na język polski dzieł z obszarów anglojęzycznych. Okazało się wtedy, że nie można ich adekwatnie tłumaczyć, posługując się kategorią pojęciową „wychowania”, która została wypracowana przez „naukową pedagogikę socjalistyczną”. Najbardziej przydatna w nowym ładzie społecznym wydaje się definicja tego pojęcia skonstruowana przez Zbigniewa Kwiecińskiego. Cytuję: „Edukację rozumiem jako ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka, a rozwój jest określany między innymi poprzez lepsze rozumienie siebie i relacji ze światem, skuteczniejszą kontrolę własnych zachowań i większe sprawstwo wobec procesów zewnętrznych” (Kwieciński, 1996, s. 89). Tak oto spełniają się słowa Andrzeja Wierzbickiego (1995, s. 38):

„Te nowe pojęcia, podstawowe dla pojmowania współczesnego świata, znane są dziś raczej wąskim kręgom intelektualnym. Co więcej, silne dziś podziały pomiędzy poszczególnymi dziedzinami nauki utrudniają niezbędną syntezę interdyscyplinarną. Mimo zasadniczego przyspieszenia obiegu informacji w świecie współczesnym, miną zapewne ze dwa pokolenia, zanim pojęcia te staną się podstawą pojmowania świata przez przeciętnego człowieka. Tymczasem nowe technologie przetwarzania informacji rozprzestrzeniają się tak szybko, że powstaje

¹⁰ Tak właśnie zatytułował Zbigniew Kwieciński (1988) swój referat wygłoszony na konferencji, która odbyła się w Warszawie w dniach 16-17 grudnia 1987 r. z inicjatywy dopiero co powstałego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego (40 lat po zdelegalizowaniu Naukowego Towarzystwa Pedagogicznego) oraz IRWiR PAN.